基于深度學習的小學“數與代數”單元教學設計研究

深度學習是一種以知識深度加工、意義建構和深度思維為主要特征的學習。基于深度學習理念下的教學設計需要系統地設計學導活動，讓每位學生發揮自身潛能，實現深度學習，獲得良好的學習效果。教學設計一般包括教材和學情分析、教學目標、教學重點、教學難點、教學過程等。基于“深度學習”理念的教學設計應著重思考：學生的學習起點是什么、學生將要學什么、學生應怎樣學、學生要達到何等學習水平、教師該如何引導學生學習等。“學”與“導”的推進主要包括下面幾個階段：

筆者基于以上對深度學習的思考，從讀教材、讀學生、定目標、選方式這幾個方面嘗試開展實踐研究。

一、研教材，讀學生

建構深度學習課堂，教師要先讀懂教材，可以采用“梳理式”讀法。所謂“梳理式”讀法，其實就是了解“教材呈現了哪些教學內容，以及為何要這樣呈現”。我們從問題情境開始，清楚教材內容設計、編排、功能和層次，領會教材的編寫意圖，明白本節課學生“要學些什么”，教師要“教些什么”。教師還需要把本節課的內容置于整個單元，甚至要把它放在整個小學數學知識體系進行分析，立足數學課程標準，清楚知識的發展方向，從而找準本節課的教學定位，找準知識的銜接點和生長點。我們還可以對比不同時期、不同版本的教材，思考對同一學習內容“怎樣呈現更得當”“哪種表述更準確”“哪種方法讓學生更容易掌握”等。

建構深度學習課堂，教師除了要讀懂教材，還要讀懂學生。心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”因此，找準學生學習的生長點，滿足學生學習的需要是深度教學設計的重要基礎。在實際教學中，學生的學習經驗和基礎必然存在差異。這需要教師對學生的學情進行了解。那么，我們可通過以下幾個方面讀懂學生：1.學生已有的學習基礎有哪些？學習水平怎樣？通過這節課的學習，學生能獲得哪些能力的提高？2.學生是否具備與學習內容相關的經驗？3.學生在學習本節課的過程中可能面對哪些困難？有哪些方法突破學習難點？4.學生通過閱讀可能會遇到哪些困惑？學生能自學哪些知識？哪些知識需要同伴合作解決？哪些知識需要教師點撥或講解？5.學生喜歡通過怎樣的方式獲取新知？

二、抓核心，找研點

在研教材，讀學生的基礎上，教師明白了這節課學生究竟要學些什么。因此，教師要抓住核心知識、核心概念和學習難點展開設計。下面以人教版四年級下冊“雞兔同籠”單元教學為例，展開探討。

在教學“雞兔同籠”單元之前，我們有幾個思考：本單元的教學價值是什么？教材呈現的解題方法是出于怎樣的考慮？在眾多解決問題的方法和策略上，各自有哪些功能？該如何幫助學生運用這些方法策略？

我們知道，“雞兔同籠”是我國廣為流傳的著名趣題。教材安排這個單元的學習旨在讓學生感受我國古代數學文化，體會方法的多樣化，同時豐盈學生對“雞兔同籠”問題的認識，了解其在生活中的應用價值。

“雞兔同籠”的單元教學不僅僅為了解題，更多的是以它為載體，學習解決問題的一些方法，如列舉法、假設法、列表法、列方程法等。列舉法較直觀，大部分學生易于理解和掌握，但不容易形成一般方法；列表法是探究此類問題的基礎，但當數據變大時，處理起來不簡便；假設法步驟清晰，計算不繁瑣，有助于培養學生的邏輯推理能力，是解決此類問題的一般方法，但它對邏輯推理能力要求較高，對于一般學生來說有難度；列方程法具有通適性，但由于四年級的學生還沒學方程，如要通過方程解決此類問題是極大的挑戰。可見以上方法各有優勢。如何取舍方法，如何把握教學難度，就要基于學情和教學價值取向。

我們通過分析教情和學情，把列舉法作為本單元學習起點，把列表法作為學習基礎，把假設法作為學習目標。這樣的教學設想不僅僅著眼于解決雞兔同籠問題的本身，更是要借助它把學習的核心定位在“學方法，學思考，學遷移”，讓學生親身經歷從猜測、嘗試、調整到列表分析，再到用假設解決問題的全過程。

方法一，列舉。它是嘗試和猜測。學生在面對“雞兔同籠”這一新問題時，自然而然地從已知的腳數、頭數開始猜測雞和兔的數量，然后驗證腳的總數是否能對應已知條件。通過這種不斷地猜測和嘗試，最終找到答案。看似原始的方法，其背后卻是學生思考、分析的過程。

方法二，列表。它不僅滲透有序思考，還是運用假設法解決問題的基礎。“怎樣有根據、有步驟地嘗試”需要學生把有可能出現的狀況列舉出來，然后根據條件，有序嘗試。不管是列舉法還是列表法，都體現了學生經歷直覺猜測和有序思考的過程，可以讓學生對此類問題有較為深刻的理解和認識。

方法三，假設。它是更具邏輯性和一般性的方法。學生通過假設全是雞，然后通過計算實際與假設情況下腳的總數之差，進而推算出雞和兔分別有幾只。

由于“雞兔同籠”原題數據較大，不利于首次接觸此類問題的學生進行探究。因此我們把數據改小，讓學生感受化繁為簡在解決問題過程中的作用，同時也利于運用知識遷移解決更復雜的“雞兔同籠”一類問題。問題出示后，一般學生的第一反應是“猜”。有的猜兔子有4只，雞有4只，算出雞和兔的腳數一共24只。但因為腳的實際數量是26只，學生便產生根據已有信息進行調整的想法，并通過增加兔子的數量和減少雞的數量來驗證猜想結果，直到找出腳的總數與已知條件中數量相一致為止。盡管這種從猜測開始尋找答案的方法是低效的，但又是必要的。它是學生使用列表法和假設法的基礎。當學生通過“猜”，明確數量關系后，對頭數和腳數的對應變化有了一些感悟。此時，教師再引導學生嘗試列表法，通過逐一調整數據，逐漸探索并形成用列表法解決問題的簡易策略，從中體會列表法不只有教材呈現的一種形式。學生在交流思考時，教師要及時指引學生走出思維盲區。如“假設籠里全是兔或全是雞，腳的總數會發生什么狀況？”這樣的問題作為深度學習的支點，幫助學生另辟思考方向。小組匯報時，教師有必要讓學生把思考過程和解決問題的方法清楚、完整地表達出來。

三、選方式，定路徑

學生的學習內容豐富多樣，與之適配的學習方式也應靈活多元。常見的學習方式包括自主學習、合作學習、接受學習等。由于學習者之間存在差異，所以針對不同年段、不同課型和不同內容需要不同的教學方式。

以“認識小數”單元的起始課教學為例，我們可選擇“問題研學”的教學方式構建研學路徑：1.引入。創設情境，引入小數，感受小數在生活中的實際需要。2.提問。引導學生提出問題，梳理確定要研究的核心問題，以研學問題引領學習。3.認識。以“什么是小數”為問題打開學生的認知世界，初步了解小數的讀法、寫法和組成。4.理解。以“這個小數表示什么意思”問題引領，借助刻度尺、人民幣等多個情境展開思考，理解用“米”做單位的小數和用“元”做單位的小數的實際意義。5.拓展。豐富情境，拓展理解小數在其他情境中的意義。這樣的教學，層層遞進，有助于學生真正理解小數的意義。

課堂教學不是一成不變的，它是動態的呈現。教師的引導是為了學生更好地學，要始終把學生作為學習的主體，要盡可能考慮學生可能出現的不同狀況，隨時調整教學方式和策略。總之，“教學無法，教無定法”，只要設計出適合學生，利于學生開展深度學習的教學就是我們追尋的課堂教學。

參考文獻：

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