基于核心素養的高中數學分層教學

當前教育改革背景下，學生核心素養的培養備受廣大教師重視，已然成為高中數學教學的主要目標.但傳統的教學模式同質化嚴重，忽視學生差異，難以全面提升學生的數學素養.進入高中后，學生的學習水平、思維方式和興趣愛好分化加劇，統一的教學內容與進度不能滿足學生的不同需求.為解決上述難題，分層教學模式應運而生，其指的是合理將學生分層，精準定位教學內容，采取針對性、差異化教學策略，調動學生的學習積極性，促進其數學能力的發展.

1新課標背景概述

新課標視域下，數學教學重點轉向對學生核心素養的培養，要求學生具備數學視角、數學思維和數學表達能力.數學核心素養的實質是讓學生從數學角度觀察分析，幫助學生識別現實世界中的數量關系與空間形式，提升其發現問題與解決問題的能力.其中數學思維是基礎認知工具，要求學生能夠利用邏輯推理、符號運算等手段理解現實世界的本質，建立數學與現實的聯系，培養嚴密的思維品質.數學語言則是學生能夠使用簡潔、精確的數學符號與模型，描述自然現象，介紹生活情境，發展數學應用意識.在高中數學教學中培養學生的學科核心素養，能夠為其今后的學習生活奠定堅實基礎，提高學生運用所學知識解決實際問題的能力.

2高中數學分層教學存在的問題

2. 1 分層標準不明確

部分高中數學教師已經認識到因材施教的意義，有意識地開展分層教學，但其分層標準不夠清晰，導致教學效果不盡如人意.部分教師缺乏科學的分層依據，分層過程較為隨意，沒有充分考慮學生的個體差異.由于缺少明確的分層標準，學生在被分到特定層次后難以適應不同難度的教學內容，部分學生在高層次中無法跟上進度，而低層次學生又感到課程過于簡單，缺乏挑戰性，無法得到有效的提升[].上述不合理的分層方式會讓學生的學習成效受到影響，甚至加劇學生之間的不平衡心理，使其產生層次焦慮，最終影響整體教學質量.

2.2 分層需求把握不準

教師在實施分層教學時，對學生學習需求的把握往往不夠深入全面.部分教師只是根據學生的考試成績或平時學術表現進行了簡單的分層，但基于單一標準的分層方法忽視了學生的學習習慣、學習態度、思維方式等多元因素.分層教學不是簡單地根據成績進行分層，而是對學生學習過程、潛在能力、興趣偏好等多維度的綜合考量[2].然而教師在實際操作中往往只將月考、小測成績或日常課堂表現作為分層依據，未能及時發現學生的個體需求，發掘學生潛力，導致教學設計的針對性不足，部分學生在分層教學中未能獲得預期的提升.

2.3分層資源配置不合理

分層教學的有效性與資源配置密切相關，然而在實際操作中，許多學校的教學資源分配不合理，并未充分考慮各個層次學生的需求.個別學校所采用的分層教學方法就是將學生分為普通班與實驗班，實驗班可以獲得更多的教學資源支持，包括配備資深教師、先進的教學設備以及豐富的課外輔導資源，而普通班級的學生則面臨資源匱乏問題，且理科班的數學教師通常比文科班的教師更為專業.即使在同一班級內，教師也可能會將更多教學資源向優秀生傾斜，將更多精力放在成績較好的學生身上.資源配置不均衡會直接拉大學生之間的學習差距，導致不同層次的學生在接受教學時獲得的支持差異明顯，普通學生缺少足夠的引導與幫助，難以提高學習積極性.由于教師的教學精力與資源過度集中在少數高層次學生身上，整體教學效果難以達到預期.

2.4 分層評價體系不完善

分層教學的評價體系在一定程度上決定教學的改進方向，但當前高中數學課堂評價體系存在單一片面的問題.許多教師對分層教學效果的評價主要是根據學生成績，缺乏過程性評價和多維度的考核標準.單一的評價模式忽略了學生在學習態度、學習方法、思維能力等方面的進步，無法全面反映分層教學的實際成效.此外，評價時間過于滯后，往往無法及時反饋學生的學習進展，教師也難以根據評價結果做出靈活調整.缺乏過程性評價的支持會使教師不能及時監測學生的學習狀態，教學調整不及時，影響了學生的發展.還有，當下評價標準過于僵化，未能充分考慮不同層次學生的特點，導致評價結果失去應有的指導意義，教師難以通過評價反饋優化分層教學策略.

3基于核心素養的高中數學分層教學策略

建構主義理論認為知識來源于學生主動建構知識的過程，注重學生在已有認知結構基礎上的新知習得.該理論能夠為分層教學提供有效指導，教師應當深人分析不同層次學生的認知水平，有針對性地設計分層教學策略，促使學生在數學核心素養的框架下逐步建構數學知識、提升數學能力，促進學生在數學學習中的全面發展.

3.1 明確分層標準

建構主義理論認為知識的學習過程并非單純的知識傳遞，而是學生對新知的主動建構.教師開展分層教學時，需要基于學生的認知結構與知識基礎合理地將學生分層，精準識別不同學生的學習需求.教師首先需要明確分層標準，要全面診斷學生的學習起點，既包括其對數學知識的掌握情況，也包括其思維方式、數學素養的發展水平.

例如在集合與函數的教學中，教師可設計多層次的起點測試，將學生分為不同的學習層次[3].針對處于基礎層的學生，教學目標應當是幫助他們建構基本的集合運算概念，并在圖示、文字等多種表征方式下理解集合的基本性質.而面對處于較高層次的學生，教師則可設計復雜的集合交并運算問題，挑戰其抽象思維和邏輯推理能力，幫助學生建立更高層次的數學概念體系.

在教學設計過程中，教師可布置差異化作業，豐富練習題形式，針對不同層次的學生制定適合其認知水平的學習任務.例如針對基本層次的學生，教師可側重于基礎計算與概念理解，而高層次學生的任務則應包含綜合性強的問題情境，考驗學生的數學思維深度與創新意識.教師精確設置分層標準，可避免學生被分人與自己實際能力不相符的層級，在學習中產生畏難情緒，可確保每個層次的學生都能在適合自己的層級中得到發展，在原先的基礎上不斷進步.

3.2 深入了解個體差異

建構主義強調學生的個體差異，要求教師在分層教學中關注學生的認知水平，還要全面考慮他們的學習興趣、思維模式等多方面因素.教師在課堂上應采取動態分層策略，根據學生的學習狀態和反饋，靈活調整分層教學的具體實施.

例如在\"二次函數的圖象和性質”的教學中，教師可以通過課堂中的實時觀察和小組討論，深入了解學生對函數增減性和對稱性概念的理解程度.對于在基礎知識理解方面存在困惑的學生，教師可以引導其研究函數圖象的具體變化，逐步理解函數的單調性、極值和對稱軸的含義.教師在課堂上應鼓勵學生互動和探討，實時發現學生的學習難點，還能據此調整教學進度，幫助每位學生更好地建構數學知識.

設計課堂活動時，教師應充分考慮學生的個體差異，可采用小組合作的形式，將不同層次的學生分配到同一小組，促使其在交流中互相啟發.課堂上，教師可以設計關于函數圖象變化的探究活動，讓學生自主畫圖、觀察、討論，自選方式探索二次函數的性質.在此過程中，不同層次的學生可以各自從不同角度理解問題，高層次的學生能夠幫助基礎較弱的學生解釋函數的變化規律，而基礎層次的學生則能在合作中逐步加深對圖象和性質的理解，還能幫助高層次學生鞏固概念.如此，教師可保證教學的有效實施，促進學生之間的學習互動，實現共同進步.

3.3優化教學資源配置

建構主義理論認為，學生在構建知識時需要豐富的情境資源支持，教師在分層教學中應合理配置教學資源.需注意的是，教學資源不僅包括教材習題等實質資源，還包括教師的課堂引導、課外輔導等資源.在優化資源配置時，教師應根據不同層次學生的學習特點，合理分配教學時間，提供相應的教學支持[4].

例如在\"指數函數、對數函數”的教學中，教師可以為基礎較薄弱的學生安排更多的個別輔導時間，借助直觀的圖象演示幫助其理解函數的增長規律和性質.而對于具備較強學習能力的學生，教師可以提供難度更高的課外教學材料，幫助其了解對數函數和指數函數的實際應用情境，鼓勵學生從現實生活中抽取數學問題，建立數學模型，促使其在課外探究中進一步加深對數學知識的掌握.

在課堂上，教師可充分利用多媒體教學工具，針對不同層次的學生設計豐富的教學活動.例如教師可以利用動態幾何軟件展示指數函數的圖象變化，幫助學生更直觀地理解函數的快速增長特點；還可以邀請學生使用課后在線學習平臺，讓學生自主選擇適合自身水平的題目進行練習鞏固.教師配置教學資源時應遵循靈活原則，確保每個層次的學生都能獲得適合自身水平的學習資源和支持，推動分層教學的有效實施，

3.4 完善分層評價體系

建構主義理論強調學習的過程性和互動性，分層教學中的評價體系應關注學生的學習過程與思維發展，而非單純的結果導向.教師在設計評價標準時，需要針對不同層次的學生設定多維度的考核指標，除了評估學生對知識點的掌握情況，還應考查他們在數學核心素養方面的發展，

例如在\"不等式”的教學中，教師可以結合過程性評價和形成性評價，全面考查學生在推理能力、運算能力、數據處理等方面的表現.教師可安排開放性的探究性問題，要求學生結合實際情境應用基本不等式解決問題.在此過程中，教師不僅要檢查學生的計算結果是否正確，還要關注其推理過程、思路的嚴密性以及對不等式的應用意識.上述評價方式能夠幫助教師掌握學生的學習進展，為后續教學調整提供依據.

課堂上的即時反饋機制也是評價體系的重要組成部分，不容忽視.教師可以采用課堂提問、互動練習等方式，實時了解學生對知識點的掌握情況.在“解三角形”的教學中，教師可設計小組討論與個別問答環節，了解學生對正弦定理、余弦定理的運用情況，針對理解有困難的學生，及時進行個別輔導，提供更多的鞏固練習.對于理解能力優異、學習毫無障礙的學生，教師可布置額外的拓展練習任務，促使其深人探究，進一步激發其學習興趣.完善的評價體系可促進學生學習成果的反饋，還能夠為教師的教學策略調整提供數據支持，使得分層教學更加精準高效.

4結語

隨著教育改革的不斷深化，核心素養理念深入人心，高中數學教學逐漸從知識傳授向能力培養轉變.因材施教已然成為未來教學的必經之路，教師在教學設計過程中應更加注重學生個體發展的多樣性，創新分層教學的實施方式.教師還可借助科技手段優化個性化教學模式，豐富教學資源，使評價方式更為精細，為分層教學提供更廣闊的空間.可以預見，數學教學與其他學科的融合將進一步加深，跨學科思維的培養將成為未來教育的重要方向.在此背景下，教師必須不斷豐富數學核心素養的培養策略，有意識地優化分層教學模式，為新時代教育注入新的活力.

參考文獻：

[1]劉天軍.基于分層教學模式的高中數學高效課堂構建策略研究[J].教師，2024(22)：30-32.

[2]蔡萬剛，劉力源.對新課程改革背景下高中數學分層走班制教學模式的思考[J].教師教育論壇，2023，36(12)：51-53.

[3]張衛霞.高中數學分層教學存在的問題與解決對策研究[J.天天愛科學（教學研究），2023(9)：92－94.

[4牛夢瑤.基于小組合作的分層教學模式在高中數學教學中的實踐研究[D].開封：河南大學，2023.