批判性思維視域下高校勞動教育課程思政的教學設計研究

一、內涵解讀：課程思政的理論釋義

“課程思政”是一種課程教學理念。它要求各類課程以“立德樹人”為價值旨歸，通過挖掘、提煉課程內蘊的家國情懷、社會責任、倫理規范、科學和人文精神等思想政治教育資源，實現知識傳授與價值引領的有機統一，進而構建各類課程與思政課程同向同行、多方協同的全員、全程、全方位的育人格局。需要注意的是，“課程思政”并非一門特定課程，而是一種教育教學理念。“課程思政”并不是把專業課變成思政課，也不是將所有課程都等同于思政課程，而是要讓理想信念層面的精神指引能夠自然地融入知識學習當中，達到“潤物細無聲”的效果。

二、現狀審視：高校勞動教育課程思政實施的現實境遇

在高校勞動教育課程教學中，部分教育者對課程思政的理解存在表面化與形式化的弊端。現階段，部分高校在開展勞動教育時僅僅將思政教育當作一種附加成分，采用簡單直白的說教模式。最為典型的場景便是學校不區分學段或不充分考慮學段實際，簡單開展同一形態的勞動教育，即所謂“動動手、流流汗”的教育2。教學組織者往往只是浮于表面地反復強調“勞動最光榮”這一標語，這種“口號化”的勞動教育并未引領學生深度剖析勞動之于個人成長軌跡、社會發展進程、國家繁榮昌盛的關鍵意義。這種缺乏深度探究的思維方式進一步加劇了思政要素融入勞動教育的困境，使得勞動教育與思政教育的有機融合愈發艱難。

三、視角聚焦：批判性思維賦能高校勞動教育課程思政的關鍵要義

（一）批判性思維的概念與特征

早在古希臘時期，哲學家蘇格拉底就通過“問答法”教授學生如何質疑和反思，為批判性思維奠定了基礎。20世紀以來，隨著認知科學、教育心理學等學科的發展，批判性思維逐漸成為教育領域的核心議題。有學者提出，批判性思維是一種“合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動”[3]。也有學者強調批判性思維包含對思維元素的清晰認知、分析、評估、推理及表達等多方面技能[4。還有學者將批判性思維的思維路徑概括為——假設 $$ 推理 $$ 判斷（觀點、立場和行動）[5]。批判性思維并非簡單地否定或質疑一切。簡而言之，批判性思維是一種基于理性、客觀的態度，對信息、觀點或論證進行分析、評價的能力。它要求個體在面對問題時，能夠超越表面現象，深入挖掘信息背后的邏輯結構、事實依據和價值立場，從而作出更為合理、公正的判斷。在教育領域，批判性思維對于培養學生的獨立思考能力、問題解決能力和創新能力具有不可替代的作用。

（二）批判性思維分析高校勞動教育課程思政問題的合理性與適配性

《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出，要切實把教育教學作為最基礎、最根本的工作，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，讓學生通過學習，掌握事物發展規律，通曉天下道理，豐富學識，增長見識，塑造品格，努力成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[。從批判性思維的角度，我們可以把課程思政的任務解讀為幫助學生在頭腦中樹立正確的觀念或假設“。而在批判性思維指導下的教學設計是完全可以做到這一點的。因為這種觀念與假設并非憑空而生，而是基于對學生學情的基本定位、對知識的深度剖析、對現實社會現象的理性洞察等多方面的設計與引導。

不論是“認識工匠精神”抑或勞動教育中的其他內容，在實際教學時都存在一些共性問題，即學生知道教師要講的內容一定是重要的，是社會所倡導和宣揚的，但往往無法與知識點產生真正的“共鳴”，學生雖然對事物有基本的判斷，但頭腦中缺乏清晰正確的觀念。而在批判性思維的教學設計下，教師可以憑借對教學環節的恰當安排以及教學方法的靈活運用，促使學生對所學知識展開深度思考，從而在潛移默化中將正確的觀念深深扎根于心底，使學生通過自身的推理與理解從知識的“接受者”變為知識的“生產者”，從而使課程思政的育人成效得以充分彰顯，并解決當前勞動教育課程思政理解存在的表面化與形式化等問題。

四、策略構建：批判性思維視域下高校勞動教育課程思政的教學設計研究一一以“認識工匠精神”為例

教學設計過程的四個基本要素可以總結為：制定教學目標、進行任務分析、選用教學方法、開展教學評價。上述四個基本要素相互聯系、相互制約，完整的教學設計過程的其他環節都是在這四個基本要素的構架上建立起來的。根據勞動教育相關政策文件要求，“工匠精神”專題教育是學生在勞動教育課程中應掌握的重要內容之一。故本研究以“認識工匠精神”這一模塊為例，結合批判性思維的相關概念與流程，展開批判性思維視域下高校教學設計的具體闡述，從而為高校勞動教育其他部分內容的教學設計提供可借鑒的思路與方法。

（一）制定教學目標

教學目標采用三維目標的結構進行論述，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。根據學生運用批判性思維強化或生成新“觀念”或“假設”的最終旨向，“認識工匠精神”這一模塊的課程思政教學目標可以設計為：

在知識與技能方面：明確并理解工匠精神的內涵。學生能夠準確闡述工匠精神的基本內容；掌握工匠精神在不同歷史時期的傳承與發展；歸納和比較不同歷史時期工匠精神的異同點并總結背后的原因；分析工匠精神在社會不同領域中的應用；結合個人實際體會分析工匠精神在社會不同領域中的具體應用；認識到工匠精神在當今時代對個人和社會發展的價值；學會將工匠精神應用于個人生活與職業發展。結合專業實際，明確將工匠精神應用于個人生活與職業發展的原因與意義，并掌握將其融入個人未來職業發展的具體方法。

在過程與方法方面：通過小組討論了解組內同學對于同一問題的不同判斷；通過討論與辯論清晰表達自己的立場和觀點，并分析自己及其他同學的推理過程；通過篩選、收集資料來完成推理。提升為觀點提供合理理由和論據的論證能力；通過案例分析審視已有觀念；通過回答特定問題審視推理過程，強化原有觀念或植入新觀念。

在情感態度與價值觀方面：關注與工匠精神相關的社會熱點事件和行業動態，增強對勞動創造價值的認同感；認同工匠精神在現代社會中的重要價值，樹立正確的勞動觀念和職業價值觀；認識到工匠精神是中華優秀傳統文化的重要組成部分，增強文化自信和民族自豪感，自覺傳承和弘揚工匠精神；將工匠精神內化為自己的行為準則和價值追求，結合本專業努力成為具有工匠精神的高素質勞動者。

（二）進行任務分析

就“認識工匠精神”這一模塊而言，本模塊的最終教學目標是使學生將工匠精神的內核內化為個人行為準則，從而更好地適應社會和服務社會。實現這一目標的前提是學生能夠真正認識到工匠精神對個人發展和社會發展的重要性。在實際教學中，當教師向學生提問“現代社會我們是否應當繼承與發揚工匠精神”時，幾乎所有學生都能夠給出肯定的答案。學生的起點狀態或已有的判斷為：認同工匠精神在現代社會的價值。但當教師收集學生的推理過程，挖掘學生判斷背后的假設時會發現，學生之所以給出“認可工匠精神的價值”的判斷或觀點，其理由是“如果這個不重要就不會出現在教材上，不會在課堂上講”之類的表述。通過探析學生的推理過程，教師可以發現，學生頭腦中關于“工匠精神重要性”的觀念是很模糊的，教師應當在學生頭腦中建立清晰且明確的觀念。

想要讓學生切身意識到現代社會“工匠精神的重要性”，教師可以從學生感興趣的、與其切身實際緊密聯系的場景入手進行提問，例如：“大家都用什么品牌的手機？”“你最喜歡手機的哪一個功能？”“現場有沒有同學是‘果粉’或‘米粉’？”這種提問的目的在于使學生明白工匠精神體現在我們的日常生活中，在現代社會中為人類創造更好的生活品質。下一個環節，教師可以通過直接講授與小組討論使學生掌握我國不同社會發展階段工匠精神對社會經濟、文化等多方面的推動作用。

最后，為了實現該模塊的最終教學目標，教師應當結合所教學生的專業特點就“走向工作崗位后個人專業和工匠精神相結合的必要性”進行提問，通過提問掌握知識講解后學生的新判斷和推理過程，從而了解學生頭腦中的新觀念。將這一觀念與知識講解前學生頭腦中的觀念進行比較，從而使學生對“現代社會工匠精神重要性”的觀念更加清晰并得以強化。

（三）選用教學方法

在批判性思維視域下，課程思政旨在通過教師的引導與啟發，幫助學生強化既有觀念或植入全新觀念。為實現這一目標，教師可采用以下教學方法。

首先是問答法。好的課堂提問在課堂教學中起到至關重要的作用。例如在講授工匠精神重要性時，這一主題直接對應的問題是“你認為現代社會中工匠精神是否發揮重要作用？”顯然，當教師對這一問題進行提問時，幾乎所有同學都會給出肯定的答案。所以教師不要設置答案為“是”或“否”的問題，而是設置開放性問題啟發學生思考。同時問題一定不要讓學生摸不著頭腦，越貼近學生生活的問題越能夠激發他們的學習興趣并培養他們的思考能力。從而幫助教師通過學生的判斷或立場挖掘學生的觀念，為接下來的教學打下基礎。

其次是討論法。在大學課堂中比較常見的討論方法是小組討論法。從批判性思維的角度看，討論和辯論的過程絕非簡單的意見交換。教師要鼓勵和支持學生對比其他同學的觀點和立場，分析其他同學的論證過程，發現思考角度的差異。總結和歸納組內同學對某一問題的觀念，梳理出關于工匠精神的多元認知。在“認識工匠精神”這一模塊中，“分析現代社會中工匠精神的重要性”“分析不同時代下工匠精神的異同點以及對社會發展的意義”等都可以運用小組討論的方式，使學生在思維碰撞中深入思考工匠精神的內涵與價值。

（四）開展教學評價

基于批判性視域的課程思政教學評價可以在基礎教學評價的基礎上加入對思維能力培養效果的評價指標。對于教師的評價指標可以從以下方面進行考量：教師能否運用恰當的教學方法收集學生對某一問題的判斷，能否啟發學生進行相對應的推理，能否使學生提取其頭腦中對某一問題的觀念，能否通過有效教學使學生清晰、強化或轉變原有觀念等。

與之相對應的學生評價指標可以從以下方面考量：能否針對教師提出的問題給出明確的觀點與立場，能否給出邏輯嚴密的推理過程，能否意識到自身對某一問題的觀念，能否通過教學使自身觀念更加清晰、強化或轉變觀念。由于批判性視域下的課程思政教學模式鼓勵學生之間進行相互討論與辯論，在收集與辨析觀點中鍛煉學生的思維能力，所以評價主體應以同伴互評為主、教師評價為輔，從而更全面、深入地評估學生在批判性視域下課程思政學習中的思維發展與觀念轉變。

結束語

本研究從批判性思維的視角出發，以“認識工匠精神”這一部分內容為例探討了高校勞動教育課程思政的教學設計。詳細闡述了教學目標、任務分析、教學方法及教學評價方面的內容。通過這一研究，期望能夠解決當前高校勞動教育課程思政中存在的理解表面化與形式化等問題，促進學生從知識的被動接受者向主動生產者的轉變，從而更好地適應和服務于社會，為培養更多具有社會責任感和創新精神的高素質人才貢獻力量。

參考文獻

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[5]田洪.批判性思維視域下課程思政的教與學[M].北京：法律出版社，2021.

[6]教育部.教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2024-12-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[7]皮連生.教學設計：心理學的理論與技術[M].北京：高等教育出版社，2000.

作者簡介：馬念依（1997—），女，漢族，遼寧葫蘆島人，錦州醫科大學醫學人文學院，助教，碩士。

研究方向：高等教育。

通訊作者：牛明月（1998—），女，滿族，吉林吉林人，錦州醫科大學醫學人文學院，助教，碩士。

研究方向：心理健康教育。