以真實性評價落實學校育人理念

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）14-0061-04

當前，我國教育評價改革進入深水區。中共中央、國務院頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的總體要求，強調破除“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的頑瘴痼疾。當前，普通高中學校普遍面臨著傳統評價體系中學生實踐能力弱化、價值引領不足、個體發展同質化等問題，亟須探索與學校育人理念相契合的評價范式。鑒于此，（以下簡稱柳州高中）在評價實踐中引入真實性評價，旨在通過創設在地化真實情境任務，突破標準化測試對知識應用與價值生成的割裂，使學生在解決復雜問題的過程中實現知識建構與品格養成的有機統一。

一、真實性評價概念的歷史回顧

真實性評價最早應用于20世紀90年代初的美國，以中學教育為關注中心[。作為傳統紙筆測驗的替代，這種評價方式主張學生超越對知識的辨識、記憶和公式化反應，力爭使學習取得分數之外的價值和意義，美國學者威金斯（Wiggins）將這種評價描述為“對學生應該學到的知識的直接評價”。在這種視角下，真實被視為知識的屬性，是“對學科或學科領域的忠誠”。

20世紀90年代末，真實性評價進入許多西方國家的高等教育，并進一步向世界范圍傳播。在高等教育領域，真實性評價繼續關注知識的形式，如真實的知識或真實的學業成就，與此同時，“工作世界”或“真實世界任務”相關的話語也逐漸發展起來，并最終占據主導地位，此時“真實性”被理解為評價復制專業實踐或現實生活語境的程度。

不可否認，以上“建構驅動”和“任務驅動”2的真實性建構，都大大促進和豐富了真實性評價研究的發展。但無論是關注學科知識的真實性本身，還是關注知識在現實世界的應用，重心都是在認識論維度。因此，作為對此的回應，新一輪的研究致力于對真實性進行重新定義和擴展，其中主要出現了基于現象學本體論和社會批判理論兩方面的主張。一方面，基于海德格爾的觀點，有學者主張學習和知識獲取在本質上是人的活動，因此評價不僅需要關注學生掌握的知識內容，更需要關注他們如何發展成為具有特定品質和能力的人。評價應當為學生提供機會，讓他們能夠將所學的知識、自己的行為和存在融入更廣泛的社會實踐中。這樣的評價促使學生批判性地審視自身的知識經驗和生活方式，并探索新的存在可能性，從而增強在世界上立足的能力。另一方面，也有學者從批判理論的社會正義視角出發，呼吁評價應當關注學生與社會的關系，學生、教育工作者和社會為何重視任務的原因。按照這些新的觀點，真實性的核心并不在于知識的屬性，也不在于評價任務的具體屬性，而在于教育過程的品質，即學生通過評價活動探索真實的自我。這就要求評價任務能夠觸及學生的內心世界，學生在評價過程中能夠反思自己的生活、價值觀和未來的人生道路，使所學知識真正與個人成長相融合。

所以，從經典理解到最新表述，真實性評價不再被視為一種單純的知識測試或技能考核，而是一種能夠促進學生自我認知、情感發展和價值觀塑造的重要途徑。這種評價引導學生反思“存在的意義”，批判性地審視自己的生活方式及與世界上其他人和事物的互動，從而構建自我身份認同與社會責任意識。拓展真實性評價的內涵，為學校育人理念的融入提供了可能。

二、真實性評價視角下學校育人理念的重構

柳州高中“人格健全，自主發展，家國情懷，世界眼光”的育人理念，體現了學校對學生全面發展的重視。這一理念與真實性評價的育人本質深度契合：評價活動不僅要檢驗學生對知識的應用能力，更應成為學生自我探索、價值觀塑造和社會參與的載體。以下結合學校育人理念的四個維度，解釋真實性評價如何從學理上幫助我們重新審視學校育人理念的內涵并助力其具體化實現。

（一）人格健全：評價作為自我認知的鏡子

在教育過程中，人格健全不僅僅是指學生在道德品質、情感態度以及社會責任感方面的協調發展，更是一種全面的、深層次的個人成長。傳統評價體系往往將人格這一復雜的概念簡化為德育量化指標，如考勤記錄、獎懲記錄等，這些指標雖然在一定程度上反映了學生的行為表現，但它們并不能全面地反映一個人的人格特質及動態成長過程。真實性評價通過創設情境（如倫理抉擇、社會矛盾調解），促使學生直面存在的根本性問題“我應該成為怎樣的人？”“我的選擇如何影響他人與社會？”，從而引導學生深入理解自我，促進學生人格的健全發展。

（二）自主發展：評價驅動個性化成長

在教育的道路上，自主發展是學生作為學習主體所應具備的重要能力。因此，教育應當幫助學生理解自身存在的可能性，鼓勵學生主動探索、積極思考，成為自己生活的主人。真實性評價通過提供選擇性任務、自我反思的機會和開放性成果展示方式，使學生擺脫標準化評價的束縛。當評價不再限定成長路徑，而是成為照亮可能性的明燈時，教育便真正實現從“塑造工具”到“成全人”的躍遷。

（三）家國情懷：評價聯結個體與社會

家國情懷的本質是個體在社會化過程中建構的與故土、故鄉、故國相聯結的方式，培養家國情懷需突破傳統德育的知識灌輸模式，通過真實性評價引導學生從“認知認同”走向“實踐共情”，最終實現個體價值與社會責任的統一。真實性評價通過創設各種體驗情境（如工業遺產保護中的倫理抉擇、紅色研學中的生死共情），促使學生深入思考“我何以屬于這片土地？”“我的行動如何塑造國家的未來？”。這樣的評價不再將家國情懷簡化為抽象的價值觀，而是將其轉化為學生“成為中國人”的存在性實踐，在解決情境問題的過程中，個體不斷重構自我與社會的關系網絡，最終實現“小我”與“大我”的共生共榮。

（四）世界眼光：評價拓展存在邊界

在當今全球化背景下，“世界眼光”要求學生能夠超越地域的局限，以開放的心態參與跨文化對話，重構自己的身份認知。用現象學的語言來說，“世界眼光”的本質是“此在”通過教育實踐突破“沉淪”狀態，向世界“開”。真實性評價通過創設多元文化碰撞情境（如在模擬聯合國活動中創設立場沖突、創設中華文化符號對外傳播的情境），使學生直面“我如何與世界共處？”的問題。當評價不再將世界簡化為認知客體，而是轉化為學生建構全球性存在的實踐場域時，教育便真正實現了哲學意義上從“本土生存”到“世界棲居”的躍遷。通過真實性評價，學生得以在跨文化實踐中培養全球責任感，成為兼具“中國靈魂”與“世界眼光”的新時代建設者。

三、基于學校育人理念的真實性評價體系建構

柳州高中圍繞“人格健全，自主發展，家國情懷，世界眼光”的育人理念，構建了多維聯動的真實性評價體系，通過系統性整合任務目標、主題選擇、活動設計、評價方式與標準，推動學生核心素養的全面發展。

（一）任務目標：知識整合與價值引領并重

在任務目標設定上，柳州高中強調評價任務不僅要考查學生的知識和技能掌握程度，更要關注學生情感態度和價值觀的形成。例如，在設計歷史課程的真實性評價任務時，教師可能會要求學生深入研究某一具有重大歷史意義的事件，并撰寫一篇深入分析的論文。在這個過程中，學生不僅要展示自已對歷史知識的理解，還要思考該歷史事件對當今社會的啟示，以及作為當代青年應如何承擔起歷史賦予的責任。這樣的任務設計旨在引導學生將所學知識與社會現實和自身發展相結合，思考自己和身邊的同伴在國家發展甚至人類歷史演進中的位置，從而培養學生的家國情懷和全球公民意識。

（二）主題選擇：扎根生活與回應社會并進

在活動主題的選擇上，柳州高中注重選擇那些與學生生活緊密相關、能夠激發學生興趣的主題。例如，在生物學課程中，學生可能會被要求設計并實施一個社區健康服務項目，如推廣健康飲食或疾病預防知識。這樣的主題不僅貼近學生生活實際，讓學生在實踐中運用所學知識，還能同時增強學生的社會責任感和團隊合作能力。通過參與這樣的活動，學生能夠親身體驗所學知識在現實生活中的價值，明白自已是社會群體的一部分，未來可能從事的實踐活動能夠改變更多人的生活。

（三）活動設計：多元參與與深度體驗并行

在活動內容的設計上，柳州高中鼓勵學生積極參與，注重實踐操作和體驗學習。真實性評價活動往往涉及小組合作、實地考察、社會調研等多種形式，這些活動不僅能夠鍛煉學生的實踐能力和問題解決能力，還能培養學生的團隊合作精神和人際交往能力。通過實踐操作，學生能夠更深入地理解所學知識，并將其轉化為解決實際問題的能力。例如，地理課程開展“百里柳江生態廊道規劃”實踐，學生分組就河道污染、文旅開發等議題進行調研，通過角色代入、跨學科協作，在解決真實問題中發展批判性思維與公民素養。

（四）評價方式：過程追蹤與多元交互結合

在評價方式的選擇上，柳州高中采用多元化評價方式，注重過程評價和綜合評價。柳州高中綜合采用項目展示、口頭報告、同伴評價、教師評價等多種評價方式，力求全面、客觀地評價學生的表現。這種多元化評價方式能夠更準確地反映學生的真實水平和發展潛力，同時也能激勵學生積極參與評價過程，促進學生自我反思和成長。例如，在物理課程“柳江水質凈化裝置設計”項目教學中，學校構建了三階評價鏈。 ① 過程性檔案袋：記錄學生三次階段性匯報（概念圖 $$ 原型機 $$ 改進版），呈現迭代過程；② 跨組盲評：各組匿名互評設計方案，依據“創新性”“可行性”指標打分并附上改進建議； ③ 聽證答辯：學生面向相關專家展示方案，接受質詢。這種多元交互式評價使教師、同伴、社會力量共同參與，讓學生在多維反饋中明晰成長路徑。

（五）評價標準：模塊建構與個性發展協同

在評價標準的制定上，柳州高中開發了基于育人理念的模塊化綜合素質評價指標體系。該指標體系以育人理念的四個維度作為一級指標，每個育人理念下又設四個二級指標，并以三個水平作為三級指標。同時，針對學生自評維度設計了系列問題，供學生自評。以語文《鄉土中國》閱讀課程為例，教師制定了分級評價指標（如表1所示）。

四、真實性評價驅動下的鄉土育人實踐一一以“我的家鄉，我的未來”為例

（一）活動目標與實施框架

“我的家鄉，我的未來”主題活動作為柳州高中將育人理念與真實性評價深度融合的標志性案例，緊密圍繞學校“人格健全，自主發展，家國情懷，世界眼光”的育人目標展開。活動精心設計了“選題調研一實踐探究一成果轉化”三階段的實施框架，確保學生在真實的社會議題探究中實現知識建構與價值生成。例如，以“柳州螺螄粉產業升級”為研究主題的小組在為期八周的活動中，從文化溯源到商業創新，全面體驗了螺螄粉產業的全鏈條運作。

（二）實踐過程與能力生長

在柳州螺螄粉產業園實踐基地，學生深入探索，面對現實挑戰展現出極大的熱情與韌性。學生在實地走訪中發現，許多珍貴的酸筍腌制技藝僅依靠老工匠的口述傳承，面臨著失傳的風險。學生歷經兩周的時間，整理出十余種傳統工藝，卻遭遇工業化生產標準流程與傳統方法無法融合的難題。在此過程中，學生在生物學課程中所學的菌群培養知識成為解決問題的關鍵。學生通過對比實驗發現，工廠化生產導致酸筍的乳酸菌含量明顯下降，這引發了學生對“效率與傳承如何平衡”的深刻討論。另外，學生在翻譯方言術語時也遭遇了困境，這些方言術語承載著豐富的實踐經驗與智慧，卻難以簡單量化。指導教師適時組織跨組研討，讓學生反思“我們是否在用自己的知識優越感看待實踐經驗？”，促使學生調整研究方向，轉向更務實的創新路徑。

（三）評價體系與育人成效

在成果答辯會上，當學生自信滿滿地展示“傳統工藝科學化改良方案”時，點評教師的提醒“機器監控的pH值替代不了老師傅的手感”為學生敲響了警鐘，使他們意識到技術方案的局限性。

在最終版本中，學生增加了“工匠經驗參數庫\"模塊，體現了對實踐經驗的尊重與融合。

（四）教育價值的深層啟示

該實踐活動深刻驗證了真實性評價的三重轉化效應：首先，將知識考點轉化為發展痛點，使學生在解決實際問題的過程中深化對知識的理解與應用；其次，將標準答案轉化為方案迭代，鼓勵學生在實踐中不斷探索與優化解決方案；最后，將分數競爭轉化為價值共創，引導學生在服務家鄉發展的過程中尋找個人價值坐標，實現自我成長與貢獻社會的雙重提升。

“我的家鄉，我的未來”活動是一個體現真實性評價發展要求和柳州高中育人理念的活動設計。在評價過程中，學生的個體成長和發展被置于核心位置，他們的情感態度價值觀以及與世界的關系得到了充分的關注。通過參與這樣的活動，學生不僅能夠將所學知識與現實世界情境相結合，進行深度學習，培養批判性思考能力、問題解決能力、跨文化交流能力等，還能夠更好地理解自己、認識世界，并為未來的職業道路和生活規劃打下堅實的基礎。

將學校育人理念融入真實性評價，本質上是一場從“對學習的評價\"（AssessmentofLearning）到“學習成為\"（LearningtoBe）的模式轉變。這種評價把學生的成長看成自主的、動態的、生成的、開放的自我實踐過程，同時又能被學校的育人理念和具體的教育活動所深刻影響。柳州高中的實踐表明，當評價活動深度嵌入學生的存在境遇，讓學生在解決真實問題的過程中直面“我是誰”“我將走向何處”“我何以屬于這片土地”“我如何與世界共處”等系列終極追問時，教育的本體論價值才能真正彰顯。這種評價模式不僅為綜合素質評價提供了方法論創新，而且重新定義了學校作為“意義生成場域”的使命：學校不再是知識傳遞的流水線，而是滋養健全人格的精神家園。

（責編蒙秀溪）

參考文獻

[1]王凱.真實性評價：建構性課堂中的評價方式[J].教育科學，2003（3）：46-50.

[2]張繼璽.真實性評價：理論與實踐[J].教育發展研究，2007（2）：23-27.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度教育評價改革專項重點課題“基于學校育人理念模塊化學生綜合評價及運用實踐研究”（2022ZJY690）的階段研究成果。

（責編 周翠如）