從“規范”到“引領”：教育家精神驅動中小學師德師風建設的路徑探析

[中圖分類號]G451

習近平總書記指出：“教師群體中涌現出一批教育家和優秀教師，他們具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現了中國特有的教育家精神。”[]教育家精神的提出，為中小學教師提供了精神引領和目標追求，更為師德師風建設提供了新的發展方向。

偏重“規范”：中小學師德師風建設的現實困境與成因

1.實踐異化：中小學師德師風建設存在偏重“規范”現象

當前，中小學師德師風建設在實踐中呈現出顯著的剛性制度特征，這雖保障了師德師風的規范性，但也使師德師風建設呈現形式化傾向，在一定程度上消解了師德師風培育的能動性與內在價值。具體來說，現有師德師風“考核指標設置不科學，定性表述多（且內容寬泛），定量考核少（且標準模糊）；考核方法缺乏可操作性，考核結果欠缺真實度，主觀色彩濃厚。”[2]多采用單向度的“打分制”或“清單式評價”，將師德師風簡單等同于無違規記錄，結果往往流于表象化的材料堆積與程序性驗收。例如，部分學校將師德師風評價簡化為學生評議問卷分數匯總，或因循固定模板撰寫師德師風總結報告，導致考核成為“數字游戲”而非對教師師德師風踐行的真實檢視。在師德師風考核過程中，學校無法對教師日常教學行為進行持續性跟蹤，難以判斷教師是否存在負面清單所禁止的行為。這使得負面清單僅僅停留在文本層面，無法對教師行為產生實質性約束作用，難以將外在規范要求轉化為教師內在自覺的行為準則。

2.成因溯源：中小學師德師風建設的內生動力缺失

中小學師德師風建設在某種程度上存在形式化傾向，究其原因，可能源于師德師風建設內生動力的部分缺失。第一，源于社會功利主義對教育價值的擠壓。“唯分數論”和“升學焦慮”等功利主義價值觀擠壓了教育價值的多面性和豐富性，這影響著教師的教育教學實踐，他們不自覺地將教育教學重點調向提高學生成績，以滿足社會對教育成果的功利性期待，進而忽視了自身師德師風建設以及對學生的全人教育。第二，源于激勵性教育評價制度的缺位。現有的教育評價制度多以教師教學成績作為師德評價的標準，過于注重量化指標，如學生成績、升學率等，而對教師的師德師風表現缺乏科學合理的評價標準和方法。同時，師德師風評價結果與教師職業發展、薪酬待遇等掛鉤不緊密，缺乏有效激勵措施，使教師缺乏主動加強師德師風建設的動力。總之，激勵性教育評價制度的缺位導致教師工作更多關注能夠帶來實際利益的量化指標，而對師德師風提升缺乏積極性。第三，源于教師個體對于師德師風要求的認知模糊。一些教師認為師德師風就是遵守學校的規章制度，將不出錯作為底線思維，沒有深刻認識到師德師風是教師職業的靈魂，是貫穿教育教學全過程的道德準則和行為規范。“這可能導致部分教師降低自身的師德標準，在匿名效應影響下，教師認為不踩師德紅線、不被舉報懲處即可。”[3]在教師專業發展過程中，教師知識結構應包括學科知識、教法知識以及倫理知識等多個維度。然而，現實中教師往往更注重學科知識和教學技能提升，比較忽視教育倫理知識及師德師風培養，這就造成自身師德師風修養無法與專業發展同步提升。這種認知偏差與發展失衡導致教師在日常工作中缺乏對自身師德師風修養的重視，缺乏主動提升師德師風水平的意識和行動。

關注“引領”：教育家精神作為中小學師德師風建設的轉型訴求

1.價值同構：教育家精神與師德師風建設的內在契合

教育家精神與師德師風建設在價值本源上具有同構性，這種同源關系首先體現在對教育本質的共同認識上。黨中央高度重視教師隊伍建設，將師德師風視為教育強國建設的關鍵要素。自古以來，我國就有尊師重道、崇智尚學的優良傳統，并涌現出無數偉大教育家，從孔子的“有教無類”到陶行知的“生活教育”，從“四有”好老師和“四個引路人”到“大先生”等，都體現出教育家精神和師德師風的價值共鳴。這主要體現在三方面：第一，教育情懷是教育家精神的內核，也是師德師風建設的靈魂支柱，體現為對教育事業的本真熱愛與使命擔當。教育家將教育視為塑造靈魂、培育未來的偉大事業，并非單純的職業范疇。而良好師德師風則要求教師具備深厚教育情懷，關愛學生，尊重學生的個性差異，以學生發展為出發點和落腳點，始終將學生全面發展置于教育工作核心位置。第二，專業自覺是教育家精神轉化為師德師風實踐的關鍵樞紐。“教育是一門求知的學問，是一種啟智的科學，更是一項傳道的藝術，是教師育人能力和教育智慧的集中體現。”[4]尤其作為中小學教師，要樹立終身學習理念，不斷提升自身知識儲備和教學能力，不僅要掌握科學教學方法，更要深入了解學生訴求，因材施教、循循善誘，為學生健康成長打下堅實基礎。第三，創新意識是教育家精神與師德師風建設與時俱進的動力源泉。教育家勇于突破傳統教育桎梏，積極探索新的教育理念、方法與模式，敢于嘗試，以創新驅動教育事業發展。在師德師風建設過程中，要求教師需具備創新意識，以身作則，激勵學生追求卓越。這種創新意識不僅體現在教育教學內容和方法上，更體現在對學生創新能力培養上，幫助學生成為適應時代發展需求的創新型人才。

2.政策演進：“規范遵從”到“精神感召”的指向轉換

以2008年《中小學教師職業道德規范》修訂為起點，至2024年《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》出臺為標志，我國師德師風建設的政策發展脈絡完成了從外部約束到內生驅動的范式轉換。如今，師德師風建設形成了一套涵蓋法律、政策和文化的綜合性體系。在師德師風建設初期，政策重心主要集中于法律法規的規范化，呈現出鮮明的“負面清單”特征。2008年《中小學教師職業道德規范》首次系統提出“六大準則”，重點是劃定職業行為禁區邊界。在當時教育環境下，這種“規范遵從”的政策導向有利于確保教育活動有序開展，維護教育行業基本秩序與聲譽，為教育教學活動的穩定運行奠定基礎。然而，隨著時代發展與教育改革深入推進，單純的“規范遵從”逐漸顯現出難以真正觸及教師內心職業認同與價值追求的局限性，政策逐漸開始涉及師德師風建設的動力機制層面。2018年頒布了《新時代中小學教師職業行為十項準則》，在保留“負面清單”的同時，首次提出“堅定政治方向、自覺愛國守法”等正面引導條款，具有轉折意義；2019年印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》中明確提出“思想鑄魂”工程，標志著政策重心開始向價值引領傾斜；2023年將“教育家精神”首次寫入中央教育政策文件，標志著師德師風建設進入“精神感召”的新階段。總之，師德師風建設直接影響著教育質量以及學生全面成長，是一項長期的系統工程。2024年7月，《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》強調要“提升教師教書育人能力，健全師德師風建設長效機制”，為師德師風長效機制建設提供了政策保障。2024年8月，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》發布，提出了兩階段工作目標：在接下來的3至5年內要大力弘揚教育家精神；到2035年，教育家精神應成為廣大教師的自覺追求。這些政策演進過程，標志著我國在教育家精神引領下的教師隊伍建設邁入了新階段，教師不再是規范約束的被動接受者，而是教育價值的主動建構者。師德師風建設政策制度的迭代升級，更為中小學師德師風建設注入了源源不斷的活力。

3.目標重構：“底線倫理”向“美德倫理”的范式升級

隨著教育理念不斷更新和社會對教育質量要求日益提高，“底線倫理”過于聚焦“避免錯誤行為”的局限性逐漸顯現，難以有效激發教師內在驅動力，也難以契合學生全面發展多元需求。“底線倫理是相對于追求至善德性的道德而言的，它將道德訴諸對普遍義務規范的遵守，并將義務規范倫理體系作為評判現實道德生活和人類行為的價值依據”[5]，通過制度規約設立行為禁區，強調“不可為”的負面清單管理，而“美德倫理”則是對崇高理想和價值的追求，將關注重心置于教師內在品質與道德素養層面，倡導教師應具備仁愛之心、敬業精神、創新意識、公正態度等一系列高尚道德品質，實現從“合規教師”到“卓越教師”的轉向。這種轉型植根于教育勞動的本質屬性教師不僅是知識傳授者，更是精神價值的傳承者與創造者。這種范式升級對當下師德師風建設提出全面且深入的要求，一方面，需持續完善底線倫理制度規范，對既有規章制度展開細致梳理，確保各項條款精確明細，明晰教師個體行為邊界，從根本上維護教育活動的有序性；另一方面，需大力加強美德倫理培育，開展形式多樣的專題培訓、座談會、沙龍等，深入剖析美德倫理在教育實踐中的具體表現形式與重要價值，激發教師追求教育美德的內在動力，使教育家精神成為每個中小學教師真誠堅定的精神追求與切實可行的行動指南。

4.動力轉換：“外在規約”到“自覺追求”的機制創新

當前，中小學師德師風建設普遍遵循“制度約束 ?+ 量化考核”模式，配合年度考核、職稱評定等行政手段。這種自上而下的強制性約束，更多聚焦教師“不可為”范疇，在此長期被動約束情境下，部分教師容易滋生職業倦怠情緒，對師德師風規范遵循僅流于表面，缺乏內在認同感與責任感。教育家精神作為新時代教師隊伍建設的價值坐標，其本質是教師的主體性覺醒與專業信仰確立，相較于傳統師德師風規范側重行為約束，教育家精神更強調教育情懷的涵養與教育智慧的生產。因此，我們應以教育家精神為引領，將其深度融入師德師風建設中，強化教師對教育家精神的認知與理解；將教師的自覺追求行為融入學校文化建設之中，營造全員追求高尚師德師風的良好氛圍；鼓勵教師在教育教學實踐中踐行教育家精神，賦予教師更多專業自主權；鼓勵教師開展個性化教育教學活動，充分發揮自身創造力與主動性，將教育家精神切實轉化為具體行動。

三維一體：教育家精神驅動中小學師德師風建設的路徑構建

1.喚醒師德師風自覺：教育家精神的價值內化

第一，通過敘事性體驗與情境式感知激發教師道德共鳴。教育家精神的價值內化，既不同于傳統倫理訓誡，也不能停留在靜態知識灌輸，而應依托敘事化學習和具身體驗，使教師在真實教育敘事中獲得情感認同，并在具體情境中完成道德共鳴，教育家所彰顯的風骨、擔當與氣質將逐漸融入教師的個體特質，進而塑造其獨特的教學風格與精神境界，繼而轉化為內生力量。因此，我們應以敘事性浸潤、案例化研習為載體，依托歷史與現實教育家故事展現高尚師德師風的實踐邏輯，或挖掘教育家典范事跡與思想精髓，提煉其教育情懷、使命擔當與人格風范，形成可感可學的師德師風標桿。通過讓教師置身于教育家精神實踐現場，感受他們如何在復雜情境中作出道德決策，從而將價值認知轉化為具身體驗，使教育家精神入腦入心。此外，教育家精神的內化需警惕“神圣化敘事”陷阱，應通過解構教育家生涯中的矛盾抉擇，剖析其精神成長的動態軌跡，使教師從對“神性”的仰望轉向對“人性”的共情，讓教師在具體情境中感知、認同和內化，以敘事浸潤的方式激發向善動力。

第二，以價值內化為核心完善師德師風養成的個體化工具。歷史上，眾多教育家以其高尚品格、淵博學識、勤勉教學和育人熱忱，為教育發展與社會進步作出了卓越貢獻。“這些教育家堅持言傳與身教相統一，通過言語與行為方式對學習者進行知識傳授及行為示范，以身立教，身體力行地做學生的表率，并在實踐中啟發和引導學生形成‘真、善、美’的道德人格。\"[其中蘊含的精神內核與獨特品質，是當代師德師風建設的重要依據。師德師風的內化并非簡單的理論灌輸，而是基于實踐反思的深度建構。教師可以通過教育日志記錄并剖析日常教育實踐中的關鍵事件，從中提取道德決策的倫理維度，進而實現自我批判與完善。教師反思是與教育實踐緊密結合的動態過程，能夠逐步形成以教育家精神為引領的師德師風標準，不斷強化自身職業倫理感知與判斷能力。同時，反思成果可以作為師德師風考核的質性評價依據，以及對教師專業成長記錄和教育家精神內化的動態追蹤。通過這一工具的使用，教師能夠更清晰認識到自身教育行為背后的價值導向，推動教育實踐更具道德性與專業性，實現師德師風建設從外在規范約束向內在價值自覺的深度轉變。

2.賦能師德師風實踐：教育家精神的行動轉化

第一，搭建真實場景促進教育家精神實踐框架落地。在真實教學場景中，教師面臨的道德困境往往具有高度情境性與復雜性，傳統“知”與“行”二元對立無法助力教師解決問題，因此，搭建真實教學場景中“情境-反思-行動”的實踐框架顯得尤為重要，即通過沉浸式師德師風培養模式，使教師在實踐中不斷反思、在反思中持續提升。具體而言，一是應創設真實且具有挑戰性的教育情境，讓教師通過案例教學、角色扮演、情境模擬等方式，直面教育實踐中的倫理困境；二是建立個體反思與小組研討相結合的反思機制，借助專業學習共同體平臺，促進教師在互動中深化對教育家精神的理解；三是形成“理論一實踐一再理論一再實踐”的螺旋式進階軌跡，實現教育家精神持續內化。總之，教師通過情境化培養模式內化職業道德準則，在復雜教育環境中依靠教育家精神引領作出具有道德深度的教育判斷，實現教育家精神的創造性轉化，形成知行合一的師德師風實踐樣態，為教育事業的穩健、可持續發展奠定基礎，推動教育質量全面提升和教育生態良性發展。

第二，以政策激勵推動師德師風建設與教師專業發展協同并進。在推動師德師風建設與教師專業發展協同并進過程中，政策導向作用至關重要。政府和教育部門可通過完善教師職務普升、考核評價等機制，將師德師風建設作為評價教師專業發展的核心內容，構建“師德師風-專業發展”雙向優化制度機制。在教師職務晉升、職稱評定、績效考核等制度中，增加教育家精神的實踐維度，將其納入評價體系，使師德師風建設不再是單純的道德要求，而是成為教師專業發展的有機組成部分。同時，可探索建立以師德師風實踐貢獻為導向的評估機制，對在學科建設、課程創新、校園文化傳承、師生和諧關系、教育公益等方面具有突出表現的教師，給予專業發展上的激勵與支持，從而助力師德師風建設從單純的外部約束逐步轉變為教師的內在自覺驅動。

3.涵養師德師風生態：教育家精神的協同支持

第一，實現從“規范”到“引領”的評價導向轉變。長期以來，師德師風評價主要依賴行政主導的規范約束體系，其核心邏輯是通過外部規訓以確保教師行為符合道德規范。關注教師違規失范行為的傾向，導致教師在師德師風建設中僅聚焦于規避風險、避免犯錯而非追求卓越，削弱了師德師風評價應有的正面導向作用。教育家精神的提出，為師德師風建設提供了明確方向，因此，評價體系導向要具有必要的引領性，而非單純的懲戒性。例如，建設教育家精神展覽館，展示古今中外教育思想、教育家以及教育家精神形成理路；設立師德師風檔案，記錄榜樣教師職業生涯中的師德師風成長軌跡。同時，可將師德師風與職稱評定、專業發展相結合，推動教師由被動接受評價向主動自我提升轉變。建立多維度、立體式的師德師風評價體系，關注教師在教學活動中的道德實踐及綜合貢獻，使師德師風建設真正融入教師職業發展主線。通過團隊文化、同行互助、專業共同體等方式，使教師在職業群體中形成自我約束與相互監督的道德生態，從而實現制度與文化的雙重優化。

第二，在多元主體協同對話中傳播師德師風價值。在當下家庭求“分”、學校追“率”、社會問“效”的價值訴求與教育家精神理想圖景發生碰撞融合時，師德師風建設應擴展至社會文化領域，在家庭、學校、社會協同作用下形成文化共生，進而推動教育家精神的深度涵育。一是拓展家校合作形式，從傳統的事務性互動模式向價值共建模式轉型。通過家長教育課程、家長課堂、家長委員會等方式，引導家庭參與師德師風建設，推動家長從單純教育消費者向師德師風文化共建者轉變。二是發揮學校文化建設的師德師風涵養作用，將學校文化與課程體系相結合，并將師德師風價值納入教師培訓與繼續教育體系，解決師德師風建設僅停留在道德宣講層面的難題。通過實踐反思與專業成長相融合實現師德師風內化與外顯，通過榜樣示范、師德師風培訓、案例討論等方式促進教師群體形成道德共識。三是在社會層面，面對部分社會輿論對教師職業功利化解讀等問題，政府與媒體須加強對教師職業倫理的正向引導。通過主流媒體、社會宣傳、社區教育等方式，提升社會對教師職業道德的認同感。教師的發展離不開政府、社會、學校等多元主體協同發力，教育生態應以“茍日新，日日新，又日新”的奮斗精神實現多主體的文化共契與價值共振。

參考文獻：

[1]習近平致信全國優秀教師代表強調大力弘揚教育家精神為強國建設民族復興偉業作出新的更大貢獻[N].人民日報，2023-09-10（01）.

[2]包金玲.師德師風建設：制度要求與長效機制[J].教育研究，2023（9）：26-30.

[3]鄭婕，謝莉莉.新時代中小學師德師風建 設：價值歸旨、現實審思與實踐路徑[J].德育論 壇，2024（17）：11-14.

[4]王洛忠，程瓊.以教育家精神涵養大國良師[N].光明日報，2023-09-18（06）.

[5]陳黎明.彰顯教師倫理的制度正義——師德師風評價的困境與突破[J].當代教育科學，2020（11）：59-65.

[6]劉海燕.教育家精神的時代意蘊與踐行理路[J].教育研究，2023，44（12）：121-129.

本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學一般課題“鄉村學校道德教育的文化路徑建構研究”（課題編號：BEA220043）研究成果

編輯_李剛剛