跨學科視角下的文本解讀

跨學科研究是以多學科共同關注的核心問題為研究對象，通過整合不同學科的理論與方法，探索綜合性解決方案，推動學科協同發展的新型研究范式[1]。語文學科因其獨特的人文特質與思想教育功能，天然地具有與文化學、歷史學、社會學等學科的關聯性。當前，在社會加速轉型與知識迭代的背景下，單一學科的閱讀教學模式難以滿足對學生綜合能力培養的需求。《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出“跨學科主題學習\"的要求，基于此，本文主張根據學生認知發展規律，從多學科視角解讀文本的深層意蘊，促進學生對人物塑造與社會環境的立體化認識，從而拓展思維，夯實綜合素養發展基礎。

本文以魯迅的短篇小說《故鄉》為研究對象，從社會學、馬克思主義哲學、歷史學等角度，探討“我”與閏土形象的塑造，解析“我”與閏土人物關系的象征意義，挖掘人物性格形成和轉變的根本原因。

一、城鄉二元結構塑造性格底色

費孝通先生提出的\"城鄉二元結構”概念，為理解《故鄉》中人物性格的底色提供了理論支撐。根據費孝通的觀點，鄉村社會乃是以血緣、地緣為紐帶的封閉性體系，其生產模式以農業為基石，社會結構穩定而傳統；而城市則是開放、復雜的社會體系，經濟活動以工商業為主，社會關系多元且瞬息萬變[2]。《故鄉》中透過\"我\"的視角，塑造了“我”與閏土等不同的形象，深刻揭示了中國社會在近現代化進程中城鄉結構的差異與對立。

少年閏土根植于鄉村，鄉村在魯迅的筆下是“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”，而魯迅所生活的城市“只看見院子里高墻上的四角的天空”。鄉村是廣袤的、新鮮的，而魯迅筆下的城市是狹窄的、閉塞的。因此，鄉村塑造了“項帶銀圈，手握鋼叉，擅長捕鳥捉魚，對農事了如指掌”的少年閏土。這些細膩的描寫，體現了閏土對鄉村生活的熟悉與依賴，以及附著于閏土身上的濃濃的鄉土文化。魯迅栩栩如生地勾勒出一位根植于鄉村、與自然共生、精力充沛、智慧卓絕的鄉村少年形象，這正是鄉土社會的生動縮影。而少年的“我”則是寡言的、拘謹的。少年閏土帶著\"我\"捕鳥，期許\"我”與他共同撿貝殼，這些都給少年魯迅留下了深刻的記憶，這也是鄉土社會淳樸的生動寫照。

二十年后，魯迅再次回到故鄉，“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的鄉村，沒有一些活氣”。隨著現代化進程的加速，鄉村與城市在經濟、文化、社會關系上的差異日益顯著，逐漸形成了“中心一邊緣”的關系。在這一過程中，鄉村在經濟與文化層面逐漸被邊緣化，城市則成為現代社會的中心。《故鄉》一文中，魯迅通過對比“我”與閏土的生活狀態，生動展現了城鄉二元對立的現實情況，為人們提供了理解社會變遷與城鄉差異情況的視角。魯迅在對“我\"再次返鄉的描述中，將閏土的生活定格于貧困的農業社會，而\"我\"則已融入城市生活，這種鮮明的對比深刻揭示了城鄉二元結構中鄉村被邊緣化的社會現實。盡管在“我”的視角下，這種鄉村生活充滿了浪漫與神秘的色彩，卻也隱含了城鄉差異不斷擴大的社會問題。城鄉二元對立的概念，根植于社會學研究中對城鄉關系的深度探討，深刻揭示了城鄉關系的結構化差異，這也是少年閏土和\"我”性格形成的原因。

二、社會階層差異造就身份認同

魯迅不僅描繪了城鄉的差異，更深刻反思了社會階層固化對個體身份認同的深遠影響及其文學表現。在童年的歡聲笑語中，閏土與“我”之間的社會階層差異悄然隱匿，純真友誼的紐帶超越了物質與地位的鴻溝。然而，時光流轉，成年后“我\"重返故鄉，卻驚覺閏土已深陷生活的泥淖，而“我”因接受了教育的饋贈，步入城市，社會地位實現質的躍遷。這種階層差異不僅重塑了二人的關系，更對各自的身份認同產生了深遠影響。

這種階層差異在“我\"重回故鄉后第一次與閏土相見時的對話中體現得淋漓盡致。“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了分明的叫道‘老爺！’…”

“我”對閏土的稱呼為“閏土哥”，在“我”眼中，閏土依然是那個童年時期的朋友，而閏土恭敬地喊“我”老爺，在他眼里，他們已經完全是不同階層的人。這份疏離，實則是階層差異和身份認同的具體表現。文化研究的視角下，學生得以領悟到此種身份認同的分化，正是現代化進程中鄉村與城市文化間張力與沖突的具象化表達。從馬克思主義哲學的視角審視，閏土與“我”之間的階層鴻溝，是社會階層固化現象的文學化呈現。馬克思指出，社會結構由不同階級構成，階級是社會上占統治地位的物質與精神的雙重力量，階級差異實質上是社會基本矛盾的外化。3在《故鄉》中，閏土作為農民階層的典型代表，其生活與土地緊密相連，受困于貧困與鄉村社會的束縛，始終居于社會底層。而\"我\"憑借教育的力量，掙脫了鄉村的枷鎖，逐步融入城市知識分子階層。這種階層差異導致的疏離，不僅映射出社會中不同階層間難以跨越的嚴峻現實，也揭示了魯迅對社會階層固化現象的擔憂。

魯迅筆下的閏土，由充滿活力與希望的少年，變成被現實重壓擊垮的中年農民，這不僅是歲月的痕跡，更是社會階層固化對個人命運的無情摧殘。馬克思主義階級理論為我們提供了深入理解閏土命運背后社會結構壓制力量的視角，社會階層與流動性不僅是理解社會結構的關鍵，更關乎個人身份的形成與社會地位的可能變化。閏王與“我”分別象征著兩個截然不同的社會階層，一個被鄉村的底層生活所局限，另一個則因教育而擁有了向上流動的機遇。社會階層的流動并非無條件的饋贈，它受社會制度與經濟狀況的影響。魯迅通過細膩的描繪，反映了那個時代中國社會階層固化現象下，個體命運被社會結構打上烙印的現實。透過跨學科視角的文本解讀，學生得以解構人物命運的社會生成機制，超越表層的敘事分析，洞悉閏土這一形象所折射的社會階層固化與身份認同的復雜關系。

三、半殖民地半封建的社會現實導致人物悲劇

《故鄉》不僅細膩描繪了城鄉差異的圖景，更真實深刻地反映了辛亥革命十年后中國農村社會的情況；《故鄉》不僅是文學著作，更是展現二十世紀初中國社會復雜面貌與時代變遷的歷史研究范本。魯迅在回鄉期間，親眼看到了農村的殘酷現實，包括貧窮、落后和人民的苦難生活。這些經歷激發了他對傳統鄉村文化價值的批判和對封建社會的深刻反思。“魯迅筆下的故鄉景象和鄉民群像無不投射出半殖民現實對中國近代農村社會的深重影響。”[4]過去的故鄉是美麗的、和諧的、充滿生機的，而二十年后的故鄉卻變得荒涼、了無生機。《故鄉》創作的時代背景是在二十世紀初，此時辛亥革命雖然推翻了清朝的統治，但并沒有改變中國半殖民地半封建的社會性質，農村經濟已經先一步成為半殖民地社會的犧牲品。

“我\"再見閏土時，“多子、饑荒、苛稅、兵匪、官紳，都苦得他像一個木偶人了”。多子、饑荒、苛稅所導致的現實壓力及兵匪、官紳所帶來的階級壓迫是導致閏土變成“木偶人”的根本原因。“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠…又不太平…什么地方都要錢，沒有定規收成又壞。種出東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本；不去賣，又只能爛掉。…

辛亥革命失敗后，北洋政府建立起自己的統治。在其統治之下，農村土地大量流失，封建土地所有制依舊存在且根深蒂固，地主數量有增無減；軍閥作為一種新興的勢力大肆掠奪土地。在封建地主的剝削下農民只能通過向地主租借的方式進行農業生產。因而，農民需要承受巨大的地租壓力，“什么地方都要錢，沒有定規”就是苛稅的體現；加之當時自然災害頻發，地震、水旱災以及蝗災侵蝕著普通人的生活。因此農民“沒有收成”。

中年閏土與楊二嫂是當時底層農民的典型代表，正是半殖民地半封建的社會現實導致了中年閏土與楊二嫂等人物的悲劇。魯迅通過小人物的視角反映了當時的社會背景，通過小人物的處境反映了底層農民的現狀。

四、基于跨學科視角文本解讀的課堂實踐

《故鄉》通過家鄉二十年前后的對比，刻畫了“少年的我”與“中年的我”、“少年閏土\"與“中年閏土”、“過去的楊二嫂”與“現在的楊二嫂”宏兒與水生等典型的人物形象，深刻展現了二十世紀初期中國鄉村的變遷。通過社會學、歷史學等視角，挖掘人物性格轉變的社會原因，為中小學語文教學中的文本解讀提供可操作路徑。

城鄉差距造成了“我”與閏土身份認同的轉變。隨著“我”步人城市，逐步接納城市孕育的現代價值觀念，故鄉的符號逐漸褪去，身份認同的坐標發生偏移。閏土依舊堅守于土地與傳統觀念。少年閏土是鄉村自然文化的化身，他講述的雪地捕鳥、月夜刺獵等場景，承載著作者對自由童年的追憶；而中年閏土在困苦生活中變得麻木沉默，折射出城鄉發展失衡對農民的精神戕害。

從時代背景角度看，半殖民地半封建的現實是導致閏土和楊二嫂等人物悲劇的根本原因。此時的故鄉成為傳統中國破敗鄉村的縮影，“我”也從最初對故鄉的愿景變為對故鄉的逃離，“老屋離我愈遠了；故鄉的山水也都漸漸遠離了我，但我卻并不感到怎樣的留戀。我只覺得我四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶；那西瓜地上的銀項圈的小英雄的影像，我本來十分清楚，現在卻忽地模糊了，又使我非常的悲哀”。“我”最終在這離愁別緒中徹底告別故土，真正成為一個異鄉人。階層差異導致的情感變化，使“我”與閏王從親密玩伴轉變為主仆關系，實質上是知識分子與農民階層分化的縮影。

五、結語

《故鄉》通過少年閏土與中年閏土的對比塑造，以及故鄉景物變遷的描寫，生動展現了二十世紀初中國社會的城鄉分化與階層矛盾。作為現代文學經典作品，《故鄉》也是進行跨學科視角分析的優質范本。通過融合社會學、馬克思主義哲學與歷史學視角的解讀，能夠揭示作品背后的社會、政治及歷史關聯。

在具體教學實踐中，跨學科文本解讀呈現三重價值：其一，社會學視角通過分析閏土從“迅哥兒”到\"老爺\"的稱呼轉變，引導學生透視城鄉差異對人際關系的重塑；其二，馬克思主義哲學視角則引領學生深入探討現代化與傳統價值觀之間的關系；其三，歷史學視角下時代背景的分析能幫助學生理解閏土命運轉折的歷史必然性，進而領悟文章主題。這種多維解讀不僅能深化文學鑒賞，還可以培養學生三方面的能力：通過數據可視化訓練實證思維，借助角色扮演體驗階層隔閡，運用歷史檔案分析培育批判意識。

通過跨學科多維度解讀，學生不僅能從文學層面深入理解魯迅創作的精髓，提高對復雜社會現象分析的能力和批判性思維水平，而且能遷移到學習實踐中，真正理解文本的內涵。這種分析模式將課堂轉化為社會認知實驗室，使文本解讀過程成為連接文學審美與現實思考的橋梁，有效落實課程標準“增強課程綜合性\"的要求。未來的語文教學中，跨學科綜合視角的運用，將有效提升學生綜合素養，為培養具有批判性思維與核心素養的人才奠定堅實基礎。

參考文獻

[1]劉嘯霆.當代跨學科性研究的“式”與“法\"[N].光明日報，2006-03-28.

[2]費孝通.鄉土中國[M].上海：上海人民出版社，2007：5＼～9.

[3]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012：178

[4]魏巍，梁蘇琴.經濟易位與文化易勢：半殖民體驗下的魯迅“故鄉\"重釋[J].魯迅研究月刊，2024（6）

【本文系2022年教育部人文社會科學研究項目“語言文字治理的理論體系與路徑研究”（項目編號：22YJC740015）階段性成果】