支架式教學在整本書中的應用

葉圣陶先生早在20世紀40年代主編的《論中學國文課程標準的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”但一直以來并沒有引起語文教育界的關注，直到教育改革后，整本書閱讀才成為語文教育界的研究熱點。整本書閱讀學習任務群貫穿于語文必修、選修、選擇性必修三類課程中，對養成終身閱讀的習慣具有重要意義。然而，當前整本書閱讀教學存在諸多問題，如何在有限的課堂教學時間中提高整本書閱讀教學的質量成為當前語文教育的一大難題。“支架式教學”源于蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，本文試圖把它運用到閱讀教學中，以期達到改善閱讀教學的目的。

一、閱讀教學中存在的問題

目前學生的閱讀方式主要有兩種：碎片化閱讀和單篇閱讀。碎片化閱讀使學生可以隨時隨地在手機等電子產品上看自己喜歡的文章，大大節省了學生的時間，提高了學習效率，但是碎片化閱讀由于前后內容不銜接、連續性不強，難以帶領學生深入鉆研文本，不利于促進學生思維提升。單篇閱讀是語文學習的主要形式，單篇閱讀強調對某一篇文章進行深入挖掘，教授學生閱讀分析文章的方法，閱讀方法的學習可以延伸到整本書閱讀中。因此單篇閱讀教學和整本書閱讀教學并不是兩個相互矛盾的命題，兩者之間相輔相成。但是單篇閱讀由于篇幅的關系，學生的閱讀視野受限于某一篇文章，窄化了學生閱讀的寬度，不利于學習的拓展延伸。整本書閱讀，主要在一個“整”字，強調學生要獨立自主、完整地閱讀一本書，以學生的閱讀為教學的主體，教學設計的范圍更廣，思考問題更加深人，教學活動更加豐富多樣，更有利于培養學生的語文核心素養。

對于學生而言，整本書閱讀，尤其是閱讀枯燥的學術類著作，是一個漫長的過程。在此期間，學生可能出現興趣不高、難以堅持、參與度低等情況。而教師方面，深受功利主義和應試教育影響，秉持唯分數論，將學生個性化的閱讀感受弱化為千篇一律的閱讀體驗。但學生作為不同的學習主體，本應該有著自己獨特的閱讀心得，這些都是整本書閱讀在實際教學中急需解決的難題。

二、支架式教學的基礎理論

支架式教學這一理念源自建構主義教育理論，其中對支架式教學影響最大的是瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論和維果斯基的“最近發展區”理論。“支架”和建筑工地上使用的“腳手架”差不多，是為了幫助工人更高效、更便捷地完成工作，而不是代替工人工作。這種類比形象地描繪了教學中教師與學生的互動關系。

維果斯基的“最近發展區”理論指出，學生實際上處于兩種發展階段：一是當前的能力水平，二是通過教師及其他學習伙伴的指導即將達到的新高度。教師的任務是在這兩者間構建橋梁，助力學生實現潛在能力的增長。支架式教學的關鍵就是教學必須始終保持在學生的“最近發展區”中。在實際的教學過程中，并非所有時刻都需要教師持續地提供學習輔助，當學生真正掌握所學的知識經驗后，教師的角色應逐漸轉變為引導者而非主導者。

支架式教學觀主張發揮教師在教學過程中的引導作用，凸顯學生在學習過程中的主體地位，強調要在教學中培養學生獨立學習和協作探究的能力。目前，國內外有關支架式教學的理論研究已經比較完善，并且其成果廣泛應用于化學、英語、數學等學科教學。

三、支架式教學在《鄉土中國》教學中的應用

在開展整本書教學活動之前，教師首先要了解學生，確定學生現有的發展水平，這是教師課前備課的首要工作。《鄉土中國》整本書閱讀活動是在統編版高中教材語文必修上冊的第五單元，第四單元的主題是“家鄉文化生活”，現在大部分學生跟隨父母在城市定居生活，對農村的民風民俗知之甚少。學生在第四單元中初步學習了訪談、調查和查閱文獻等學術研究方式，對家鄉的人和事有了一定的了解，這為《鄉土中國》的學習打下了基礎。學生在初中階段閱讀過很多小說，如《水滸傳》《西游記》《駱駝祥子》等長篇小說，大部分學生對小說的學習方法是很熟悉的。但是高一的學生沒有閱讀過學術類著作，對這類學術著作還存在畏難心理。教師在課堂上要創造輕松愉快的學習氛圍，可以和學生講一些家庭趣事或學生所熟悉的農村風俗，消除學生的畏難心理，拉近學生和《鄉土中國》的距離，激發學生的閱讀興趣。教師在導入環節可以魯迅的《社戲》為切入點，帶領同學們回憶初中時所學《社戲》中描寫的是哪個地方的民俗活動，或者可以播放一段社戲的演出視頻，引導同學們說說自己家鄉有哪些民俗活動，鼓勵有才藝的同學上臺表演。

《鄉土中國》是著名社會學家費孝通先生于20世紀40年代所寫成的一部研究鄉村社會的學術著作，全書分為14章，各章之間看似互不相干，實則關系緊密。雖然全書篇幅不長，但是該書特別重視對概念的運用，各種學術概念相互聯系，對概念的理解和把握可能是學生閱讀的最大障礙。因此，教師要特別注意對概念的梳理。在明了學生的基本情況后，教師就要確定學習目標。

作者將《鄉土中國》一書的整本書閱讀教學目標設定為四項核心內容：第一，通過深人閱讀該書，學生能全面掌握中國鄉土社會的特有屬性，深化對中國傳統社會文化與結構的認識，深入探討中國鄉土社會的文化內涵及其歷史局限性。第二，重點理解書中的關鍵理論概念，包括“禮治秩序”“差序格局”“長老權威”以及“無為政治”等，把握費孝通教授的學術見解。第三，學生應學會分析各章節間的關聯，掌握作者構建文章邏輯的過程，從而建立起對本書知識架構的整體理解。第四，除了深入研究《鄉土中國》，還需閱讀費孝通的其他社會學著作及相關文獻，以拓寬視野，深化對社會學理論的綜合理解。

（二）提供支架

教師要為學生搭建學習支架，將龐大的閱讀任務拆分成學生“伸伸手”就能達到的一個個小目標，以此實現教師對學生的逐步引導。語文課程標準規定整本書閱讀與研討學習任務群要在一學年中完成兩本著作的學習，共有18個課時，平均每本書是9個課時。9個課時共有400多分鐘，該學段的學生每分鐘大約可以讀600＼～700字，每天抽出20分鐘來讀書，可以閱讀12000字左右，對應《鄉土中國》中大約就是2＼～3章，一個星期左右就可以讀完整本書。如果教師擔心學生課外讀書的質量，也可以在每節課中留有20分鐘讀書的時間，讀完相應的章節后，教師再進行講解，也可以集中閱讀完整本書后再統一分享交流。學生在閱讀學術類書籍時，起初滿懷信心，然而隨著閱讀深入，各種難以理解的概念不斷涌現，致使學生閱讀興趣逐漸消磨殆盡。所以，教師要根據學生的實際情況，制定一個切實可行的計劃表，把整本書拆解為若干部分，每天只閱讀其中的一部分，有什么不懂的可以問老師或者和同學交流。在整本書閱讀教學中，常用的支架類型有“提問設疑支架”“知人論世支架”“對比分析支架”和“思維導圖分析支架”。

第一種是提問設疑支架。教師提問、學生回答是教學中最常用的一種教學方式，它能充分調動學生的求知欲和探索欲，讓學生在閱讀的過程中思考問題，提高閱讀的效率。提問設疑支架適用于初次閱讀文本的學生，可以加深學生對文本的理解。例如《鄉土中國》這本書中多次運用了對比論證的手法，如“鄉土社會”和“現代社會”，聯系文章內容試著解釋“鄉土社會”和“現代社會”的不同之處，并找出其他的對比性概念。教師要設計一些有意義的問題，這些問題需要學生讀完整本書并深入思考才能解決。避免設計一些死記硬背、毫無意義的問題。第二種是知人論世支架。每本書都有自己獨特的創作背景，要想將一本書讀懂讀透，就必須了解作者及其創作背景。雖然現在手機網絡發達，但是互聯網上的信息泥沙俱下，學生們不會篩選，教師可以在課前將《鄉土中國》的創作背景及作者介紹發給學生，學生提前預習，這樣才能取得事半功倍的效果。第三種是對比分析支架。學生通讀全書后，能夠把握文章大意，教師引導學生對同一作者或者同一類型的書進行比較分析。對比分析支架式教學不僅可以加深學生對全書的理解，還可以擴大學生的閱讀量。費孝通的著作《鄉土中國》與《生育制度》，被學界認為是對中國農村傳統文化與社會結構進行研究的代表性著作，教師可引導學生將在《鄉土中國》中積累的社會學知識和學術著作閱讀方法，應用到《生育制度》的閱讀中，促進知識的遷移。第四種是思維導圖分析支架。英國著名的“記憶力之父”東尼·博贊在20世紀40年代發明了思維導圖，這一發明對后世的教學產生了深遠影響。思維導圖可以將抽象的邏輯知識清晰直觀地展現出來，使復雜的教學內容更容易被學生吸收。在閱讀教學中，為了能夠把思維導圖的作用發揮到最大，教師要根據書籍的特點，從不同的層次、角度來繪制思維導圖。如在學生閱讀《鄉土中國》時，如果不能厘清“熟悉社會”“血緣社會”等這些繁雜的核心概念，那么閱讀該書是很困難的。教師可以通過繪制思維導圖的方式來幫助學生厘清概念，將該書的核心概念歸納為兩部分，一部分是體現鄉土社會特征的概念，比如“差序格局”“禮治社會”“事業社群”等，另一部分的核心概念與鄉土社會特征概念構成對應關系，如“團體格局”“法治社會”“社會變遷”等。也可以根據這些核心概念設置一些下位概念，比如“禮治社會”下面可以設置“無為政治”“長老權利”等。

（三）進入情境

語文課程標準強調要創設綜合性學習情境，關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。在整本書閱讀教學中，教師要創設豐富多樣的、和學生生活緊密聯系的真實學習情境，激發學生的閱讀興趣，打破學生閱讀《鄉土中國》的障礙。

筆者設計了兩種情境導入法。第一種，在《鄉土中國》的第一章教學中，作者寫道：“我初次出國時我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶土。”2費孝通先生是從自己的親身體驗出發，說明在一些地區，民間仍有以“土”為醫的風俗。雖然我們現在住在高樓里，看起來遠離了土地，但我們對土地的感情卻是永遠不會變的，不知你是否看到過家里的老人在塑料瓶和泡沫箱里種植蔬菜，這就說明了土地對我們的影響是無處不在的。引導同學們結合文章的內容，分析“人土為安”“王生土長”這些成語的含義，并思考生活中還有哪些關于土的習俗，或者哪些文學作品中還有土的身影，打通學生新舊知識之間的壁壘，學生會有一種恍然大悟的閱讀成就感。第二種，教師可以引導學生通過觀看電影《秋菊打官司》進入學習情境。秋菊丈夫和村長發生口角，被村長踢傷，秋菊為了給丈夫“討說法”，從鄉公安一直告到市公安。請學生根據《鄉土中國》這本書來分析電影情節的設定是否合理，并說明理由。

（四）合作探究

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”[3合作探究式學習也可以充分發揮學生學習的主人翁意識。教師要充分尊重學生的意愿，讓學生自愿組成學習小組。教師布置一些需要團隊協作解決的問題，增強小組的凝聚力。在小組合作學習這一環節，筆者設計了以下三個任務，學生可以根據自己的興趣愛好任選其一，研究成果形式不限。一是教師讓每個小組繪制《鄉土中國》中核心概念的思維導圖；二是談談《鄉土中國》這本書對我們認識當今中國社會的意義；三是羅列文章的對比概念，并解釋這些概念的內涵。

（五）閱讀效果評價

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。”3因此，閱讀教學評價的設定要考慮到是否能促進學生閱讀能力的發展。筆者將《鄉土中國》整本書閱讀評價分為三個部分，分別為準備性評價、形成性評價和總結性評價，這三種評價貫穿整本書閱讀全過程。在閱讀前，教師可以使用準備性評價，采用問卷調查或者訪談的方式來了解學生是否閱讀過整本書、讀過哪些書等，從而確定學生當前的閱讀水平，以便制定適合每位學生的閱讀計劃。在閱讀中，教帥可以使用形成性評價，制定評價量表，評價量表要清晰地表明學生在閱讀的每個階段中所要達到的目標，學生可以根據評價量表隨時調整自己的閱讀進度或方法，以便達到更好的閱讀效果。在閱讀完成后，教師可以使用總結性評價，給每位學生提出閱讀的建議。鼓勵學生之間互評、學生自評以及家長評價等，使多元主體參與到評價過程中。

四、結語

整本書閱讀是對語文課程的補充和延伸，開闊了學生的閱讀視野，是促進學生語文核心素養發展的必要途徑。支架式教學可以充分發揮學生的主體作用，幫助學生解決閱讀難題，提高學生的閱讀能力。因此，教師要改變傳統的授課方式，通過運用支架式教學來提高整本書閱讀教學的質量。

作者簡介：龔芮（1998一），女，漢族，江蘇邳州人，碩士研究生在讀，研究方向為學科教學（語文）。

注釋：

[1]董菊初.葉圣陶語文教育思想概論M].北京：開明出版社，1998.

[2]費孝通.鄉土中國[M].南京：譯林出版社，2020

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂[M.北京：人民教育出版社，2020.