指向深度學習的混合式項目學習模式研究

摘要：針對項目式學習中存在情境不真實、學習與應用脫節等淺層低效問題，該研究基于深度學習理論，構建了一種系統化、科學化的混合式項目學習模式。該模式以深度學習理論為核心，契合創新人才培養的能力框架，通過知識建構、內化提升和實踐遷移等環節，優化學習過程，全面提升學習者的高階思維能力。該研究旨在推動深度學習與真實情境的有機融合，為教育教學模式的創新提供理論支持和實踐參考，助力教育高質量發展。

關鍵詞：混合式項目學習；深度學習；高階思維能力；教學模式；創新人才培養

中圖分類號：G642" " " " 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2025）16-0178-03

開放科學（資源服務） 標識碼（OSID） ：

0 引言

在當今快速發展的時代，教育領域正經歷著變革。項目式學習（Project-Based Learning， PBL） 作為一種創新的教學方法，通過讓學生參與真實且復雜的項目，激發他們的創新思維和解決問題的能力，這種特質與新質生產力對創新型人才的需求高度契合[1]，因而受到廣泛推崇。混合式項目學習逐漸成為一種新的教學趨勢，它能夠實現線上線下教學資源的有效融合與應用。然而，在實際教學實踐中，仍存在一些淺層化的項目式學習，如情境不真實、學習與應用脫節[2]等，導致學生無法對學習內容進行深度理解和遷移，難以激發學習者深層的興趣、情感和思維。

伴隨著生成式人工智能等新技術的快速發展，教育亟須重新審視教學方法和評價體系。技術的進步為教育提供了新的工具和平臺，也提出了更高的挑戰，例如如何利用技術促進學習者的深度學習。深度學習成為數字化教學的主要目標和訴求，要求學習者深入掌握非結構化的核心知識，并通過批判性思維參與更高層次的認知活動，主動構建知識體系，實現知識的靈活應用，最終解決現實世界中的復雜問題。這些要求與項目式學習的特點高度契合，例如其整合性、自主性、合作性、實踐性和創新性，都為實現深度學習目標提供了有力支持。因此，項目式學習與深度學習在理論層面具有天然的兼容性。

鑒于此，本研究引入深度學習理論，探索在線學習與實體課堂的深度融合，構建一種指向深度學習的混合式項目學習模式，這對于推動教育高質量發展、培養適應新質生產力要求的高素質人才具有重要意義。

1 深度學習與項目式學習研究現狀

1.1 深度學習

深度學習最早由瑞典的Marton和Sajlo兩位教授在布魯姆認知目標分類理論的基礎上提出，它是指學習者在真實情境中進行批判性的學習和反思，主動地建立舊知識與新知識系統之間的聯系，并通過深層信息加工解決復雜問題。目前，關于深度學習的研究主要分為三種類型。

在第一種類型中，深度學習被用作一種學習方法。如李利等人將深度學習與大學英語口語課程相結合進行教學[3]。結果顯示，改進后的課程能夠吸引學生，促進學生的學習投入，增強學生的學習自信。在第二種類型中，深度學習被用作一種學習過程。其中，由Biggs提出的3P（Presage、Process、Product） 模型具有較大的影響力，該模型從動機和策略兩個維度來衡量深度學習[4]。在第三種類型中，深度學習被用作一種學習成果，通過探索有效的教學模式來促進學生的深度學習。如韓冬梅等人的研究探討了一種針對深度學習的混合式學習模式[5]，結果表明該模式能夠顯著提升學生的學習體驗并促進深度學習的發生。

盡管學者們在不同學科的課堂上進行了研究，但對學生深度學習的評估方面的理論和實踐研究較少。美國國家研究委員會（NRC） 將深度學習中學習者發展的能力分為三個主要維度：認知領域、人際領域和個人領域，這與Hewlett Foundation提出的六項深度學習能力具有高度契合性。如圖1所示，該框架打破了傳統的認知邊界，將人際和個人領域納入深度學習的評估中，為構建具體的評估維度和指標提供了重要的參考。在本研究中，也采用了這一兼容框架來評估學生的深度學習能力。

1.2 項目式學習

項目式學習源于美國教育家杜威（Dewey） 倡導的“在做中學（Learning by Doing） ”，自提出以來就受到廣泛關注，成為研究熱點。在中國知網以“項目學習”或“項目教學”為關鍵詞檢索核心期刊，發現自2018年至今，共有研究文獻864篇。以“Project-Based Learning”為關鍵詞檢索外文Elsevier ScienceDirect數據庫，共有研究文獻995篇，其中近三年國內外論文均超過100篇。上述數據表明，國內外對項目學習的研究熱度仍然呈上升趨勢。

從教育技術視角考察學者們對于項目學習的研究，其表現趨勢為：從傳統線下項目學習的研究轉向混合式項目學習研究，項目化學習中深度學習問題得到研究者們越來越多的重視。例如，張文蘭等結合教學實踐提出了一種基于課程重構理念的網絡環境項目式學習模式，涵蓋項目設計、實施和評價三個核心環節[6]。上述研究表明，傳統項目學習逐漸發展為以線上線下相結合的混合式學習為特征的研究，它在突破現實時空限制的同時，有利于線上和線下資源的整合以及教學的協同。在項目的實施過程中，所運用的知識、策略和方法并非割裂的，而是相互交織、相互聯系的。實施和探索項目的過程對于學習者來說是一個對信息進行深度加工的過程，通過協作探究完成知識和技能的構建，可以有效鍛煉高階思維和培養高階能力。總之，作為教育和學習理念的未來發展趨勢，深度學習是項目式學習追求的重要目標。

2 指向深度學習的混合式項目學習的設計模型

本研究結合黃榮懷等提出的混合式學習經典設計框架[7]，以深度學習的三個領域六個維度能力培養為目標，構建包含前端分析、學習資源、學習活動和學習評價等要素的混合式項目學習模式，如圖2所示。

2.1 “三位一體”的前端分析

對學生特征、學習內容和學習環境的分析是混合式項目學習設計的重要環節，它有助于深度學習目標的實現。研究者在課程教學前，應該通過調查問卷等途徑獲取學生的起點能力、學習動機、學習風格、數字素養等基本情況，以此為依據選擇滿足學習需求的知識內容，并創建探究性、情境化的學習環境，激發學生的參與度和興趣，促進學習效果的提升。

2.2 明確的深度學習目標

深度學習的目標不僅涵蓋認知領域對核心知識的深度掌握，還強調批判性思維的提升與問題解決能力的培養；在人際領域注重團隊協作與有效溝通；在個人領域體現自主學習能力和學習毅力的養成。但是，任何學習目標都是淺層目標和深層目標的有機結合，因此需要對各層次目標進行清晰描述與科學分級，以確保目標的范圍與難度能夠合理設定、有效調控并適時調整。

2.3 線上線下融合的學習資源

線上和線下的各種學習資源應該一體化設計和綜合利用，這樣可以實現資源之間的有機銜接和優勢互補，為學習者帶來更豐富和多樣化的學習體驗，使學習者能夠在不同場景中掌握知識、參與互動和進行實踐。這種融合設計可以提高學習的靈活性和個性化程度，促進知識的深化和拓展，提高學習效果。

2.4 聚焦“遷移”的項目式學習活動

項目式學習要求學生主動參與小組合作學習、成果交流討論、反思總結等活動。在這些活動中，學生能夠實現知識的升華與提升，從淺層學習走向深度學習。本研究將這些活動分為課前、課中、課后三個階段進行設計和實施，分別利用線上自主學習、線下深度研學、線上反思交流等方式，幫助學生在不同的場景和環境中建構、應用、拓展知識，從而實現深度學習的目標。

2.5 多元化的學習評價

為了實現深度學習的目標，混合式項目學習評價應對學生的學習進行全面評價，包括學習結果、學習過程和學習表現。對于學習結果，主要采用終結性評價的方法，即在項目學習完成后，對學生的知識和技能進行評價。對于學習過程和學習表現，主要采用形成性評價的方法，即在項目學習中，對學生的團隊協作、有效溝通、問題解決、批判性思維等高階能力進行評價。這些評價方法不僅能夠反饋學生的學習情況，還能夠激發學生的學習興趣和學習自主性。

本研究認為教學系統的最大潛能取決于目標、資源、活動、評價這四個要素的一致性。其中，目標是深度學習的方向和導向，決定了學習的層次和質量，要求學生不僅掌握學科知識，還要發展能力和情感，實現高層次的認知、情感和意志的整合。資源是深度學習的內容和載體，提供了學習的素材和信息，要求整合多學科和多維度的知識，展示學科的大概念和復雜問題，與學生的生活經驗和認知結構相聯系。活動是深度學習的途徑和手段，促進了學習的過程和效果，要求組織多樣化和有意義的學習任務，引導學生進行協作、探究、整合、反思等高階認知策略，實現知識的轉化和重構。評價是深度學習的監控和反饋，影響了學習的動力和質量，要求明確和公開深度學習的評價標準，采用多元化和形成性的評價方法，激勵學生參與自我和同伴的評價，實現“目標引領學習，評價推動學習”的正向循環。

3 結束語

本研究以深度學習理論為基礎，從認知、人際和個人領域三個維度出發，結合課前、課中和課后三個環節，構建了一種混合式項目學習模式。該模式旨在幫助學生掌握核心學科知識，通過項目式學習促進知識的內化與反思，實現知識的遷移與創新，增強學習的實踐性與互動性。盡管本研究尚處于探索階段，但未來將通過教學實踐的持續調整與優化，進一步拓展該教學模式的應用范圍與有效性，為教育教學改革提供有力支持。

參考文獻：

[1] 王竹立.新質教育：從理念構想到實施路徑[J].現代遠程教育研究，2024，36（4）：14-21.

[2] 李人，夏曉菲.促進深度學習的項目式學習教學策略[J].教育導刊，2020（4）：48-54.

[3] 李利，高燕紅.促進深度學習的高校混合式教學設計研究[J].黑龍江高教研究，2021，39（5）：148-153.

[4] BIGGS J B. The Study Process Questionnaire （SPQ）： Manual[M].Hawthorn： Australian Council for Educational Research，1987：51-64.

[5] 韓冬梅.促進深度學習發生的混合式教學模式研究：以開放大學“信息技術與教育技術” 課程為例[J].成人教育，2023，43（12）：61-67.

[6] 張文蘭，張思琦，林君芬，等.網絡環境下基于課程重構理念的項目式學習設計與實踐研究[J].電化教育研究，2016，37（2）：38-45，53.

[7] 黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究，2009，30（1）：9-14.

【通聯編輯：代影】