初中語文項目化跨學科學習的路徑

為了緊跟初中語文課程深化改革的步伐，一線教育工作者逐漸將視線轉向一些新型的教學理念，如項目化學習、跨學科學習等。立足初中語文課程的教學需求，教師不僅要科學、合理、規范地將這些新型教學理念引入課堂，還要站在創新的角度思考，拓寬各種教學理念在初中語文教學實踐中的運用路徑。文章正是基于此展開分析，期待通過項目化跨學科學習的模式，提升語文課程的教學實效。

一、項自化學習與跨學科學習的內涵

項目化學習是一種以學生為中心的教學方法，要求教師根據教學需求，創設真實且富有意義的情境，讓學生在情境中對學科問題進行持續探究，最終創造性地解決問題。與傳統教學模式相比，項目化教學的特征主要表現在三個層面，分別是以學生為中心、強調真實情境以及關注跨學科整合。其中，以學生為中心主要強調學生在項目化學習活動中的主體地位，要求教師給予學生充足的獨立探索和合作交流的空間；強調真實情境要求教師立足生活中的實際問題，創設具有現實意義的情境，使情境能夠在激發學生學習興趣的同時，增強學生的學習動力；關注跨學科整合則需要學生在項目化學習中打破學科的界限，促進知識的應用。

跨學科學習是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出的一種內容組織與呈現方式。依照《課標》要求，教師要“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。從項目化學習與跨學科學習的內涵分析，兩種教學方法之間存在很多共通之處，這些共通之處主要表現在主題、情境、任務、內容等層面。其中，主題、情境和任務等部分與兩種教學方法緊密關聯，而內容主要是指跨學科整合。教師在將項目化跨學科學習引入初中語文課堂時，可以將兩種教學方法之間的共通之處作為切入點，從而完成項自化跨學科學習路徑的構建。

二、初中語文項目化跨學科學習的路徑

在探究項目化跨學科學習的教學路徑時，教師可以從項目化學習的主題、情境、任務、內容等角度出發，構建教學實踐路徑。但在語文教學實踐中，教師除了要考慮上述內容之外，還應加強對課程教學實效的關注。所以，在構建項目化跨學科學習路徑時，教師應當提升對教學評價的關注度。

（一）深研文本內容，確定項目主題

在項目化跨學科學習的模式下，主題是教師創設學習項目和跨學科整合的關鍵。尤其是在《課標》的要求下，要想立足跨學科學習的理念，完成系列任務的設計，教師需要提升對主題的關注度。對此，教師可以從深研文本內容的角度出發，結合文本題材、文體、結構、特點、寫作手法、主題思想等，創設出適宜項目化跨學科學習的主題，確保學生能夠在主題的引領下，有方向、有目標地參與語文教學活動。

例如，在部編版七年級上冊語文課程《濟南的冬天》教學中，課文通過對現實事物的詳細描寫，展現了濟南冬天的獨特魅力。通過對文本的閱讀，學生能夠感受到作者表達的人與自然之間的美好關系。本課的教學重點是讓學生通過文字的描述感受自然景物之美，體會文字和語言的魅力，所以，教師可以設計“冬的魅力”“寒冬如歌”“我眼里的冬天”等主題。另外，考慮到項目化跨學科學習模式更強調項目化學習的跨學科性，因此教師在設計教學主題時，還應結合跨學科整合的需求進行思考，確保學生能夠在主題的引導下，解決“跨到什么學科”的關鍵問題。考慮到學生對《濟南的冬天》的學習，需要借助其中的比喻和擬人等修辭手法，在腦海中將文字轉化為具體的畫面，教師可以從語文與美術學科整合的角度出發，對上述主題進行選擇和調整，讓學生在項目化跨學科學習中主動利用美術學科的知識與技能，將腦海中的畫面呈現在紙張或其他載體上。

在項目化跨學科學習的主題選擇中，教師不僅要從項目化學習的角度出發，完成教學主題的選擇，還要結合跨學科整合的需求，對教學主題進行調整，讓學生在主題的引領下找到跨學科整合的方向。這樣，就可以在保留項目化學習形式的同時，將跨學科學習的理念融入語文課堂，從而促進語文課程教學實效的提升。

（二）綜合文本特點，整合學科資源

在初中語文教學實踐中，一些存在于跨學科學習中的問題也會出現在項目化跨學科學習中，包括“跨到什么學科”“怎么跨學科”“跨到什么程度”等。其中，針對“跨到什么學科”的問題，雖然教師可以借助主題對學生進行引導，但主題對學生的引導效果相對有限，并不能完全解決“跨到什么學科”這一問題。對此，教師可以從文本的文體、主題、風格等特點出發，完成跨學科教學資源的整合，為解決一系列與跨學科學習相關的問題打下基礎。

以部編版七年級上冊的語文課程《紀念白求恩》為例，本課講述了一名加拿大醫生不遠萬里支援我國解放事業的故事。作者運用對比的方法，從工作態度、對身邊人的態度以及對工作的要求等層面，將白求恩與“不少的人”進行對比，突出強調了白求恩同志的高貴品質。在語文教學實踐中，部分學生會因為不了解課文的歷史背景而無法有效地進行學習，對此，教師可以從語文與歷史學科整合的角度出發，將課文所涉及的歷史背景引入課堂，讓學生通過歷史資料，充分理解白求恩同志援助中國的理由、白求恩同志的奉獻以及白求恩同志的高貴品質。初中階段學生的跨學科整合能力相對薄弱，教師除了要引導他們解決“跨到什么學科”的問題之外，還要引導他們解決“怎么跨學科”和“跨到什么程度”等問題。例如，在“怎么跨學科”的問題上，教師可以要求學生通過查找資料的方式，完成跨學科整合學習活動；在“跨到什么程度”的問題上，教師可以引導學生從白求恩援助中國的過程、在中國的生活以及中國人對他的態度等角度，結合課文內容，將搜集的歷史資料進行分類和梳理

在整合學科資源的過程中，教師不僅要整合語文學科的教學資源，還要整合所跨學科的教學資源。為了避免教學時間和學生學習精力的浪費，教師可以引導學生從文本特點出發，以提升資源整合效率。

（三）結合教學需求，創設項目情境

無論是項目化學習還是跨學科學習，對教學情境都有較大的依賴性，只是兩者對教學情境的表述和要求略有差異。例如，項目化學習對教學情境的要求是，教師應創設真實且富有意義的情境；而跨學科學習對情境的表述是“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題。”對此，教師可以立足項目化學習和跨學科學習的要求，以語文課程的教學需求為基礎，創設與學生生活密切相關的、真實且有意義的情境，確保學生能夠在教師所創設的情境下完成課程內容的學習。

例如，在部編版八年級上冊語文課程《回憶我的母親》中，作者在回憶“我”的母親時，融人了很多生活中的細節，這些細節不僅讓母親的形象變得立體，還將“我”對母親的懷念之情展現得淋漓盡致。學生在學習本課時，不僅要理解“我”對母親的深情，還要借助“我”對母親的深情重新審視自己與父母之間的關系。通過這種方式，教師能夠在培養學生知識、技能、思維和能力的同時，對學生的情感世界產生積極影響，從而提升語文課程的育人價值。基于此，在項目化跨學科學習的活動中，教師可以將語文與道德與法治課程相結合，以提升語文課程的德育價值。對此，教師可以創設以下情境：“清晨，在我們還在被窩里熟睡時，母親已經起床，開始為全家人準備早餐。早餐做好后，她或許會輕輕叫醒每一個還在熟睡的家人，或許會一直在廚房忙碌，直至所有人起床。她總是那么忙，即使家里只有她一個人，也有做不完的家務。在我的眼里，母親應該是一個什么形象呢？只是勤勞嗎？”

在項目化跨學科學習中，教師所創設的情境不僅要與學生的現實生活密切相關，還要具有一定的引導性，確保學生能夠從中總結出可持續探究的問題，這樣才能支撐項目化跨學科學習活動的實施。所以，在創設教學情境時，教師還需要融入具有探究性的問題。

（四）圍繞學習任務，規劃項目階段

在項目化跨學科教學模式下，教師應樹立階段意識。一方面，項目化學習以真實項目情境為骨架，要求學生依照項目的進度和流程進行學習。另一方面，跨學科學習是一種學習任務群類型，教師需要通過具有內在邏輯關聯的系列任務引導學生。基于項自化學習和跨學科學習的教學要求，在開展項自化跨學科學習活動時，教師應樹立階段意識，而后圍繞學習任務，將語文課程的學習劃分為不同的項目階段。如此，不僅能夠有效管理學生的學習進度，還能及時鼓勵和引導學生，從而提升跨學科學習在初中語文教學中的應用效果。

以部編版八年級上冊語文課程《中國石拱橋》為例，為了提升項目化跨學科學習的效果，教師可以設計以下學習任務：快速閱讀課文內容，結合自己的理解，說說什么是“中國石拱橋”；課文列舉了很多中國典型的石拱橋，嘗試用列表格的方式，從文中提取出這些石拱橋的信息；為了說明中國的石拱橋，課文用了多種不同的說明方法，試著找出這些說明方法，并通過舉例的方式，說一說這些說明方法的作用；使用文中的說明方式，撰寫一段介紹日常生活中常見事物的文字。在具體教學實踐中，教師可以根據以上學習任務的難度，將語文教學工作劃分為不同的階段，每一個任務對應一個學習階段，當學生完成所有任務時，學習便能達到一定的深度。考慮到本課所涉及的內容較多，教師可以從語文與信息科技學科整合的角度進行思考，利用信息科技學科的一些技能優化語文教學過程。例如，在具體的教學實踐中，教師可以借助信息科技學科的知識搭建線上學習平臺，并將以上學習任務和必要的學習資源上傳至學習平臺。之后，便可以要求學生通過線上學習的方式，參與項目化跨學科學習。

與傳統教學相比，在項目化跨學科教學模式下強調語文與信息科技課程的整合，不僅能夠精準把控學生的學習進度和學習質量，還能發揮信息技術的優勢，豐富教學資源，激發學生的學習興趣。

（五）立足學生發展，引入多元評價

為了保證跨學科學習在初中語文教學中的運用效果，《課標》在“教學提示”部分對跨學科學習的評價工作提出要求，要求教學評價以學生“完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果”為依據，引導相關學科教師、家長、社會人士等參與評價，綜合評估學生運用多學科知識思考問題和解決問題的能力。在項目化跨學科學習中，教師可以依照《課標》對跨學科學習的評價要求，構建具有多元化評價主體的教學評價體系。

以部編版九年級語文上冊課程《我愛這土地》為例，課文蘊含著作者對祖國山河濃厚的情感。在實際教學中，教師不僅要引導學生感受作者濃烈赤誠的愛國之情，還要感受現代詩歌的藝術特色，從而掌握現代詩歌的寫作方法。在項目化跨學科學習中，教師可以將語文與音樂學科進行整合，并將整個教學過程分為三個階段。第一階段，通過詩歌與音樂的結合，初步感受詩歌所傳達的情感；第二階段，以音樂旋律和節奏為基礎，引導學生從鑒賞的角度評鑒詩歌；第三階段，從讀寫結合的角度出發，讓學生試著創作一首現代詩歌。待學生創作結束后，教師可以從語文與數學學科整合的角度出發制作教學評價量表，將學生在項目化跨學科學習中的表現，以定量評價的方式呈現出來。之后，要求其他學科教師、學生、家長等評價主體，依據評價量表對學生的學習成果進行評價。

在項目化跨學科教學模式下，對學生學習成果的評價是整個教學活動的重要環節。一方面，學習成果展示和評價是項目化學習中不可或缺的一部分，如果缺乏學習成果展示和評價環節，學生會缺乏課程學習的參與感和成就感，這會影響項目化跨學科教學價值的發揮。另一方面，學習成果展示和評價不僅是教師引導學生的重要方法，還是教師優化教學的關鍵路徑。所以，在項目化跨學科教學中，教師有必要提高對教學評價建設的重視程度。

三、結語

綜上所述，項目化學習與跨學科學習雖然是兩種不同的教學方法，但是兩者之間存在很多共通之處，所以在語文教學實踐中，教師可以考慮將兩種教學方法結合起來，為全面提升語文課程的教學實效提供支持。為了凸顯項目化跨學科學習在初中語文教學中的運用價值，教師在教學中可以以兩者的共通之處為基礎，有針對性地設計實踐路徑，這樣便能在引入兩種先進教學方法的同時，提升語文課程的教學實效。

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2024年度開放課題“中學語文跨學科學習在數字化和古厝文化背景下的實踐研究”（立項批準號：KCA2024034）的研究成果之一。

（焦佳）