幼兒園區(qū)域游戲回顧環(huán)節(jié)的教育價(jià)值、典型問題與指導(dǎo)策略

作為集體教育的有益補(bǔ)充，區(qū)域游戲已成為當(dāng)前我國幼兒園教育實(shí)踐中實(shí)施個(gè)別化教育和促進(jìn)幼兒個(gè)性和諧發(fā)展的有效途徑]。區(qū)域游戲的組織形式通常包含“計(jì)劃—游戲—回顧\"三大環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都具有獨(dú)特的價(jià)值及相應(yīng)的組織策略。計(jì)劃和回顧能夠鍛煉幼兒的思維能力，讓幼兒學(xué)會(huì)選擇并做決定，規(guī)劃他們自己的行為，應(yīng)對(duì)復(fù)雜的挑戰(zhàn)，并學(xué)會(huì)對(duì)他們自己的行為負(fù)責(zé)2。而在實(shí)際操作中，回顧環(huán)節(jié)常因多種因素被忽視甚至遺漏，探究幼兒園區(qū)域游戲回顧環(huán)節(jié)的教育價(jià)值、典型問題及指導(dǎo)策略，對(duì)于促進(jìn)幼兒與教師的高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、區(qū)域游戲回顧環(huán)節(jié)的教育價(jià)值

回顧時(shí)間一般為15＼～20分鐘。在這段時(shí)間中，幼兒要思考自己在游戲中的行為，組織語言進(jìn)行表達(dá)，并與同伴分享、交流。通過這一過程，幼兒能清晰地看到“計(jì)劃”與“游戲”之間的聯(lián)系，從而對(duì)自己的行為和思想產(chǎn)生更深入的認(rèn)識(shí)。而教師可以通過引導(dǎo)幼兒表達(dá)，更好地了解幼兒的游戲能力，分析幼兒的游戲水平與需求，并為后續(xù)計(jì)劃提供必要的指導(dǎo)和幫助[3]。回顧環(huán)節(jié)的價(jià)值體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值

1.促進(jìn)幼兒的自我認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)整合

回顧環(huán)節(jié)能夠有效引導(dǎo)幼兒對(duì)游戲過程進(jìn)行復(fù)盤與解釋，幫助他們將零散的操作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系。教師在引導(dǎo)幼兒復(fù)盤游戲時(shí)，如追問“你用了哪些方法讓城堡不倒？”，能促使其從無意識(shí)試誤轉(zhuǎn)向?qū)π袨橐鈭D的覺察，進(jìn)而通過語言外化思維邏輯。這一過程不僅幫助幼兒建立“我做了什么一如何做到的一為何有效”的認(rèn)知鏈條，更通過自我解釋激活元認(rèn)知能力，使其初步形成對(duì)自身學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控意識(shí)，促進(jìn)自我認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)整合。

2.支持幼兒的社會(huì)性互動(dòng)與語言表達(dá)

在回顧環(huán)節(jié)中，集體對(duì)話與小組分享活動(dòng)本質(zhì)上屬于一種社會(huì)建構(gòu)過程。幼兒在傾聽他人觀點(diǎn)、協(xié)商不同意見的過程中，能夠提升社交互動(dòng)與語言表達(dá)能力。例如，教師可引導(dǎo)幼兒運(yùn)用“先……然后…最后”的句式來描述游戲過程。在回顧過程中，無論是口頭語言表達(dá)，還是書面圖畫表征，幼兒都需要對(duì)交流內(nèi)容進(jìn)行梳理，并通過不同形式呈現(xiàn)出來。為了使他人更好地理解其意圖，獲得認(rèn)可或回應(yīng)，幼兒會(huì)努力運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞剑ㄈ绾线m的語言）進(jìn)行表達(dá)，與他人交換想法和觀點(diǎn)。

（二）對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值

1.提升教師觀察與傾聽的精準(zhǔn)性

回顧環(huán)節(jié)要求教師通過幼兒的語言、行為及互動(dòng)細(xì)節(jié)，精準(zhǔn)捕捉其興趣點(diǎn)與發(fā)展需求。觀察、傾聽和討論游戲是教師準(zhǔn)確了解兒童的重要途徑[4-5]。在回顧環(huán)節(jié)前，教師的首要任務(wù)是對(duì)兒童的游戲行為進(jìn)行有效觀察;在回顧環(huán)節(jié)中，教師再仔細(xì)傾聽兒童表述的游戲過程，教師從兒童外顯的興趣表象（如重復(fù)擺弄材料）人手，追溯其內(nèi)在思維運(yùn)作軌跡，從而實(shí)現(xiàn)從興趣表象到思維內(nèi)核的躍遷。這一過程不僅提升了教師觀察與傾聽的精準(zhǔn)性，還使其能夠更精準(zhǔn)地識(shí)別幼兒的個(gè)體差異和發(fā)展需求，從而為后續(xù)引導(dǎo)提供更具針對(duì)性的支持。

2.增強(qiáng)教師捕捉教育契機(jī)的敏感性

回顧環(huán)節(jié)是教師\"教學(xué)機(jī)智”的重要實(shí)踐場域，能顯著增強(qiáng)教師捕捉教育契機(jī)的敏銳性。例如，當(dāng)幼兒爭論“積木塔倒塌的原因\"時(shí)，教師通過提問“試試把最重的積木放在不同位置，會(huì)發(fā)生什么？”來幫助幼兒感知重心影響;引導(dǎo)思考“如果你們是工程師團(tuán)隊(duì)，現(xiàn)在要怎么解決問題？”來激發(fā)團(tuán)隊(duì)協(xié)作；通過追問“哪些因素可能導(dǎo)致它倒下？\"來引導(dǎo)幼兒分類歸因（材料、結(jié)構(gòu)、外力等）。這種即時(shí)分析能力促使教師不斷增強(qiáng)抓住“教學(xué)時(shí)刻”的敏銳性，同時(shí)將偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化為促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的契機(jī)，從而推動(dòng)后續(xù)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成和優(yōu)化。

二、區(qū)域游戲回顧環(huán)節(jié)的典型問題

（一）形式化傾向：時(shí)間分配失衡與流程僵化

形式化傾向主要表現(xiàn)為時(shí)間分配失衡與流程僵化。集體分享時(shí)幼兒人數(shù)過多且時(shí)間有限，導(dǎo)致參與機(jī)會(huì)少，教師難以關(guān)注到每位幼兒，幼兒參與度低，甚至注意力渙散。同時(shí)，單一的分享形式和固定化的流程限制了幼兒個(gè)性發(fā)展，難以激發(fā)其主動(dòng)性和創(chuàng)造性，還限制了生成性對(duì)話的產(chǎn)生。這種形式化的分享無法滿足幼兒表達(dá)需求，可能導(dǎo)致其對(duì)分享環(huán)節(jié)失去興趣。

（二）互動(dòng)失衡：教師主導(dǎo)與參與度偏差

互動(dòng)失衡主要表現(xiàn)為教師過度主導(dǎo)與幼兒參與度的嚴(yán)重偏差。一方面，教師在互動(dòng)中占據(jù)絕對(duì)話語權(quán)，頻繁打斷幼兒發(fā)言并代為總結(jié)，導(dǎo)致幼兒缺少表達(dá)與交流的主動(dòng)權(quán)。例如，教師常以“你剛才玩得很開心，是不是？”的提問方式，限制幼兒深入表達(dá)自己的想法和感受，使得分享環(huán)節(jié)缺乏深度。另一方面，分享互動(dòng)的對(duì)象與形式單一，多為教師與全體幼兒或個(gè)別幼兒的互動(dòng)，缺乏同伴間的互動(dòng)。此外，放任式的交流方式也會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)失衡，當(dāng)幼兒無序爭搶發(fā)言或偏離核心問題時(shí)，教師未能及時(shí)引導(dǎo)，使得分享環(huán)節(jié)陷人混亂。這種互動(dòng)失衡不僅影響幼兒的表達(dá)與共鳴，還造成教育契機(jī)的流失，導(dǎo)致分享環(huán)節(jié)低效。

（三）內(nèi)容淺表化：缺乏深度追問與思維引導(dǎo)

內(nèi)容淺表化的問題，一方面源于教師未能進(jìn)行深度追問與有效的思維引導(dǎo)。例如，幼兒在回顧游戲經(jīng)歷時(shí)，往往只停留在事實(shí)復(fù)述的層面，如簡單地說“我玩了娃娃家”或“我搭了積木”，而教師未能進(jìn)一步追問關(guān)鍵問題，如“你們的沖突是如何解決的？”“搭斜坡失敗后你有什么發(fā)現(xiàn)？”或“下次可以改進(jìn)什么？”。這些問題的缺失，使得幼兒錯(cuò)失了深度學(xué)習(xí)的契機(jī)。另一方面，教師未能有效引導(dǎo)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)。例如，在幼兒進(jìn)行積木搭建活動(dòng)時(shí)，若搭建失敗，教師未能引導(dǎo)幼兒深人反思其中蘊(yùn)含的平衡原理，致使幼兒的活動(dòng)局限于操作層面，難以從經(jīng)驗(yàn)中提煉出關(guān)鍵的認(rèn)知與技能，更無法將不同經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。

（四）支持性資源缺失：可視化工具應(yīng)用不足

在實(shí)際回顧環(huán)節(jié)，支持性資源尤其是可視化工具的應(yīng)用不足，嚴(yán)重制約了幼兒對(duì)經(jīng)驗(yàn)的梳理與反思。例如，在回顧\"醫(yī)院游戲\"時(shí)，幼兒僅憑記憶難以復(fù)現(xiàn)游戲流程。若教師能提供游戲照片、角色分配表或設(shè)計(jì)圖等可視化資源，幼兒則能更詳細(xì)地回憶、描述游戲中的問題、挑戰(zhàn)及解決方法，這不僅有助于幼兒深化對(duì)游戲經(jīng)歷的理解，還能促進(jìn)同伴間的交流與學(xué)習(xí)。此外，幼兒的表征能力因缺乏可視化工具支持而受限。在記錄游戲過程時(shí)，若教師未引導(dǎo)幼兒運(yùn)用簡筆畫、流程圖等表征方式，幼兒往往難以準(zhǔn)確表達(dá)自身想法與行為，進(jìn)而影響其在回顧環(huán)節(jié)中的反思與總結(jié)。

三、區(qū)域游戲回顧環(huán)節(jié)的指導(dǎo)策略

在區(qū)域游戲的實(shí)施中，我們從幼兒的認(rèn)知興趣點(diǎn)和疑問展開活動(dòng)，提煉了“引—展一促一導(dǎo)”四大回顧策略（圖1），形成了相對(duì)完整的回顧策略體系，聚焦游戲中的真實(shí)問題的解決，助推游戲的深入開展，有效地支持了幼兒的游戲發(fā)展。

從圖1可以看出，“引一展一促一導(dǎo)”四個(gè)策略指向不同的關(guān)鍵目標(biāo)。以問題為“引”，重在通過有效高質(zhì)的提問幫助幼兒回憶并提升游戲經(jīng)驗(yàn)；以表達(dá)為“展”，重在采用多元的方式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行充分的表達(dá)，豐富游戲體驗(yàn)；以認(rèn)知為“促”，重在引導(dǎo)幼兒思維認(rèn)知，并協(xié)助梳理幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)及沖突，再引導(dǎo)拓展幼兒新的經(jīng)驗(yàn)；以幼兒為“導(dǎo)”，是指采用新穎的措施與策略給予幼兒最大的主動(dòng)權(quán)、發(fā)言權(quán)，讓他們成為回顧環(huán)節(jié)的主體。

（一）引：回顧中的回憶與提升

在實(shí)踐中，固定的音樂、語音提示或敲鈴聲被用作回顧整理環(huán)節(jié)的信號(hào)。通常，教師與幼兒會(huì)選擇預(yù)先計(jì)劃的地點(diǎn)，并保持與固定小組成員的組合，必要時(shí)也會(huì)邀請(qǐng)具有共同游戲經(jīng)歷的幼兒加入。在師幼雙方準(zhǔn)備就緒后，正式開啟回顧環(huán)節(jié)。為增強(qiáng)回顧環(huán)節(jié)的主題聚焦性，本研究開發(fā)了“回顧牌”，并將其作為引導(dǎo)工具，以促進(jìn)幼兒對(duì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的梳理與反思。

回顧牌指向6個(gè)維度：情緒、社交、敘事順序、效能感、問題和合作。回顧牌指向幼兒可分享的內(nèi)容選擇：“我游戲時(shí)的心情”“我遇到的問題”“我的游戲過程”“我遇到的沖突和矛盾”“我可以做到的事情\"和“我與伙伴的合作”。回顧牌引導(dǎo)幼兒將碎片化游戲經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性認(rèn)知，也為教師診斷個(gè)體發(fā)展差異提供了觀察框架，從而支持精準(zhǔn)教育干預(yù)。

（二）展：回顧中的表達(dá)與體驗(yàn)

分享展示的形式在回顧階段是靈活多樣的，不同年齡段幼兒、不同的游戲需要不同的展示方式。在實(shí)踐中我們主要采用的分享展示共有4類：“情境再現(xiàn)”“作品展示”“表征記錄”和“語言描述”（圖2）。

1.小組展示：針對(duì)共同游戲活動(dòng)，教師鼓勵(lì)幼兒以小組形式進(jìn)行回顧。例如，在建構(gòu)馬路活動(dòng)中，合作的幼兒以小組形式回顧，有利于其明確自身角色與行為，理解合作與表達(dá)技巧。

2.照片展示：對(duì)于復(fù)雜探索活動(dòng)或幼兒表達(dá)能力有限的情況，教師可通過拍攝活動(dòng)照片進(jìn)行分享，幫助幼兒更清晰地回顧活動(dòng)過程。

3.表演展示：在角色扮演或創(chuàng)造性活動(dòng)中，鼓勵(lì)幼兒通過表演再現(xiàn)活動(dòng)過程。例如，演示給娃娃看病或扮演消防員滅火等，以增強(qiáng)幼兒對(duì)活動(dòng)的體驗(yàn)與理解。

4.記錄呈現(xiàn)：幼兒在游戲中的記錄單、設(shè)計(jì)圖、計(jì)劃書等書面符號(hào)表達(dá)形式是重要的回顧媒介。教師可通過展示這些記錄，引導(dǎo)幼兒回顧游戲過程，如逐個(gè)詢問幼兒計(jì)劃書的內(nèi)容，或通過簡筆畫梳理游戲過程，幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)、產(chǎn)生新思考，凸顯回顧的價(jià)值。

（三）促：回顧中的導(dǎo)向與修正

在回顧策略中，“促\"是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師需通過精準(zhǔn)追問與回應(yīng)，助力幼兒獲取關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。在回顧過程中，教師作為傾聽者，應(yīng)敏銳捕捉幼兒分享中的有價(jià)值信息，如計(jì)劃與實(shí)際游戲的契合度、區(qū)域游戲規(guī)則的遵循、人際交往中問題解決的有效性等。這要求教師充分了解幼兒及其游戲的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。通過“促”，教師運(yùn)用認(rèn)知共情，精準(zhǔn)把握幼兒的認(rèn)知與情感狀態(tài)，引導(dǎo)幼兒自主表達(dá)與反思，從而促進(jìn)幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。這一過程不僅推動(dòng)幼兒對(duì)經(jīng)驗(yàn)的概括、總結(jié)與修正，還促進(jìn)其思維能力的發(fā)展，使其逐步形成反思與解決問題的能力（表1）。

（四）導(dǎo)：回顧中幼兒為主的重組與再構(gòu)

主體性是游戲活動(dòng)的本質(zhì)特征。游戲是游戲者能動(dòng)地駕馭活動(dòng)對(duì)象的主體性活動(dòng)，它現(xiàn)實(shí)直觀地表現(xiàn)為幼兒的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性活動(dòng)。由此可見，教師應(yīng)積極引導(dǎo)幼兒在回顧時(shí)占據(jù)主體地位，規(guī)范其語言表達(dá)，并根據(jù)幼兒個(gè)體差異設(shè)定適宜的回顧要求。組織幼兒擔(dān)任“小老師\"或小主持人，可有效激發(fā)幼兒的主體性，促進(jìn)其深度參與。

1.幼兒自主獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策：回顧環(huán)節(jié)中，幼兒常提出棘手問題。此時(shí)，教師可引導(dǎo)其他幼兒發(fā)表見解，為其出謀劃策。這一過程不僅提升了幼兒的參與度，還增強(qiáng)了其傾聽能力。

2.幼兒主持回顧：由幼兒擔(dān)任小老師主持回顧環(huán)節(jié)，此方式深受大齡幼兒喜愛，適用于大班幼兒。

幼兒園“引—展—促—導(dǎo)\"四大回顧策略的建構(gòu)與實(shí)施，取得了多維度的顯著成效。幼兒表達(dá)更具邏輯性與目的性，同伴間經(jīng)驗(yàn)遷移能力顯著增強(qiáng)，主動(dòng)傾聽的持續(xù)性與理解深度大幅提升。教師在實(shí)踐中能夠進(jìn)行精準(zhǔn)追問與回應(yīng)、有效觀察與差異化支持，推動(dòng)游戲活動(dòng)向高質(zhì)量發(fā)展。此外，該策略促使游戲評(píng)價(jià)從單一的結(jié)果性評(píng)估轉(zhuǎn)向全面的過程性成長追蹤，使回顧環(huán)節(jié)真正成為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的有力支撐。

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TheEducational Value，Typical Problems and Instructional Strategies of the Reflection Session in Kindergarten Area-Based Games HU Haiyan

（Ningbo Binhai Xin Cheng Kindergarten，Ningbo 315830 China）

Abstract：The reflection session in kindergarten area-based games serves as a critical juncture for effective teacher-child interaction and avital catalyst for deepening gameplay.Aiming at issues such as form solidification，imbalanced interaction，superficial content，and lack of supportive resources often hinder the eficacy of reflection sessions，teacher should enhance the quality of area-based games and promote children’s deep learning through four major reflection strategies—guiding，expanding，facilitating， and directing.

Key Words：area-based games；reflection strategies；individualized learning；deep learning

（責(zé)任編輯：熊燦燦）