基于SECI模型的修訂版統編語文教材使用思考

[作者簡介］（1980），女，高級教師，從事語文課程建設、區域教研、教師專業發展研究。

[中圖分類號]G634/G633.3 [文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱新課標）出現一系列新的概念，新概念是語文課程知識迭代更新的具體體現，是隨著課程改革發展而衍生的專業術語，代表著課程改革的新方向，更是課程建設的時代轉型和結構重構。根據2022版課程方案和新課標理念，修訂后的義務教育統編語文教材，于2024年9月在一年級和七年級投入使用，保穩定同時有調整，然后逐年再擴大使用范圍。新課標是統編版語文教材修訂的基本依據，修訂版統編語文教材則是連接新課標和課堂教學的橋梁

一、困境之思：課標、教材、教學存在溝壑

通過實地調研、真實訪談、課堂觀察、數據收集、座談交流等方式，發現教師對新課標理解不到位，新教材使用也存在困難，課標、教材、教學匹配度不高。目前，在課堂教學層面，主要存在三種教學樣態

第一，認知固化。我行我素，拒絕改變。依然用舊方法處理新教材，堅守頑固的經驗方法，保持認知慣性，認為新教材無非就是刪減部分內容，增添個別內容，調整某些課文的出現順序，將某些內容的名稱予以調整，對新課標理念及要求熟視無睹；甚至認為新的不如舊的好，對于已經熟悉的內容較為喜歡，對陌生內容較為排斥。

第二，認知微調。局部調適，保持中立。有的內容采取新方法，比如，關于學習任務群的歸屬問題，針對選文，建立歸類意識。有的內容繼續沿用習慣性做法，停留在思維的舒服區。比如將文本劃歸在相應的學習任務群，在具體教學過程中對任務群教學的理解與實施依然存在淺表、形式化狀態，學習活動改為“任務”，但缺乏對情境、資源、內容、主題等的深度統整。“活動·探究”單元完成較差，依然采取單篇串講方式，缺乏對整個單元任務的系統規劃、活動性設計

第三，認知提升。主動建構，適應變化。能嚴格按照新課標理念，摒棄慣性經驗，突破舒適區，走人成長區。積極嘗試，通過學習與培訓，個體進行觀察，對照范例進行模仿，在糾錯、容錯進階和探索的歷程中重新出發，形成新的個性經驗，讓顯性知識向隱性知識轉化。借助個人頓悟、實踐反思、跟崗研修、對話交流、案例分析、觀摩課例、學習研討、成果展示等方式，借助研討課展示、同課異構、一課多上等教學模式，深入反思，總結歸納，提煉經驗，形成基本的教學范式，逐步形成修訂版教材與語文新課標理念相匹配的教法和學法，形成正確的教材使用觀和資源開發意識。

二、突圍之路：SECI（知識創新螺旋理論）模型下教材運用

SECI（知識創新螺旋理論）模型由日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出，揭示“隱性知識”與顯性知識的相互轉化，是一個循環迭代上升的發展模型。知識創新過程經過四種基本階段社會化（socialization）、外化（externalization）、聯結化（combinnation）、內化（internaliza-tion）[1]。1973年，課程論專家古德萊德依據課程所蘊含的不同價值意義，將課程劃分為五個不同的層次，分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及經驗的課程[2]。課程層次理論是教師進行課程理解的基礎。語文課程執行的依據是課程標準，教師要突破定勢、固化的思維，推翻現有頑固經驗構筑的“銅墻鐵壁”，以成長性思維順應教育發展新形勢。新課標作為課程創新知識的指導意見，使用SECI模型能有效指導一線教師用好新教材。教師要接受新經驗的挑戰，并且在順應新經驗中完成蛻變。

（一）推進新課標理念社會化發展，從五方面入手抓滲透

從育人方向、學生認同、課程開發、教學評價、系統培訓入手，推進個體隱性知識向組織隱性知識轉化。

第一，形成長遠的育人觀。義務教育語文課程標準中學科核心素養的邏輯順序排列是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造，它與普通高中語文課程標準中學科核心素養邏輯排列是不一樣的，體現課程鮮明的價值導向。“義務教育要在堅定理想信仰、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質上下功夫。”[3]課程建設要精準把握學生年齡，心智方面啟蒙和教化以及世界觀、人生觀、價值觀的塑造和建構。新課標凸顯以文化人、培根鑄魂、文以載道的育人立意。文化認同感、文化歸屬感都要在文質兼美的作品中滲透并深入挖掘，積淀深厚的文化底蘊，厚植文化自信。

第二，樹立民主的學生觀。義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，“學習任務群”概念是課程觀念的迭代轉化。“學習任務群歸屬是‘以學習者為中心’的教學范式，體現了‘以任務驅動為中心’的教學原則，彰顯了‘以語文實踐為中心’的學科理念。”[4]落實學生的主體性不僅是語文課標的要求，也是新教材使用能否喚醒學生創造力的標志。唯有將學生作為自由的、充滿好奇心的人，建立起“以學生為中心”的活動觀，學生的學習熱情才能被真正地激發和點燃。每個學生都有著獨特的理解力，應將學生的學習起點作為設計活動的起點，將學生的學習需求作為確立教學的發展點，以學生的學習困難作為教學難點實施的關鍵，將學生的學習興趣激發和動機維持作為重要的任務。

第三，建立開放的課程觀。李希貴說：“過去教材是學生的世界，今天世界是學生的教材。”新課標要求利用并開發多種教學資源，整合多種媒介的學習內容。對于修訂版教材而言，要引導學生關注真實而多樣的現實世界，在與同伴對話、教師對話、自已對話的過程中發現語文資源的無時不在。知識處于動態的更新狀態，一些新概念產生，一些舊概念被淘汰，一些新事物出現，一種新技術橫空出世。“在過去一百多年，知識一直是通過老師和書本來傳遞的。在當今世界，事實性知識面臨一個半衰期的問題，知識的有用性和準確性很快會發生變化。”[5]

第四，具備多元的評價觀。評價對于課程實施、目標達成、素養形成具有促進和監測作用，是對學習、教學一致化是否達成的證據化體現，“注重以生活本身為背景的語言實踐活動，側重在全過程評價中指導學生基于真實情境主動遷移所學，提升運用、活化、創造知識的能力，實現‘知識的邏輯-教學的實踐邏輯-運用的生活邏輯’的教學評一致性。”[6]“評價建議”部分提出過程性評價和終結性評價。過程性評價貫穿整個學習的全過程，避免簡單的終結性評價對學生真實學習歷程、學習活動非智力因素等簡單化、標簽式的標注及等級劃分，關注對于學習者綜合學習力判斷，更加關注對于學習者長鏈條的動態狀態審視。教師必須以發展的眼光看待每位學習者。

第五，建構體驗式的培訓觀。教材使用需要培訓，而培訓本質上是一種學習。目前，針對一線教師培訓方式以專題講座為主，注重理論層面宣講，而在教學轉化方面缺乏必要的教學范式，導致教師理解產生偏差，甚至是越培訓越不會使用新教材。教師關注具體的實操，應以沉浸式、案例式、課例式、主題教研為抓手，促進教師與各級教研員、專家學者形成研修共同體，聚焦教材使用行為分析、教材使用過程問題深度探究，切實提升對新課標消化、對新教材運用的效度。“教師培訓最終目的就是將知識與技能通過共享化、概念化和系統化，在整個教育系統內傳播，以達到對教師現有知識進行顯、隱性知識轉化與再建構過程。通過研究知識創造的客觀規律可以科學設計教師培訓的課程、教學模式、交流平臺等。”[7]

（二）推進課標理念有效外化，聚焦三方對話抓整合

從課程領悟到課程運作，需要通過多角度思想碰撞、觀點交鋒，與教材編寫者、教材使用者、教材研究者三方對話交流，在交互共享中建立基本認識，在收集、傳播、整理知識運用中存在的堵點和難點，能促進隱性知識向顯性知識轉化。

第一，與教材編者對話。作為國家級教材，體現的是國家的主流意識形態，具有明確的政治導向和價值取向。語文教師用好修訂版統編教材，形成課程意識和教材意識。課程意識是對課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施要有整體且清晰的認識。教材意識是指對教材地位、性質、功能的認識。梳理教材范圍、層級、結構，如系統研讀教材，從單元導語到學習提示，包括思考探究。教師要充分、多角度利用助學系統，比如插圖、注釋等，閱讀教材編訂組的訪談錄（朱永國、溫儒敏、王本華）及權威雜志刊載的文獻資料。

第二，與教材教授者對話。及時與高中語文教師建立長期深入的對話機制，有利于技能和知識的社會化與互惠化。義務教育階段的語文教師在缺乏使用修訂版統編教材經驗時，可與高中教師開展研討交流，能減少思維盲區。與他們開展學科研討交流、主題對話、學段銜接問題探討等，有助于找準使用方向，避開“易錯點”。將使用過程中的隱性知識進行分享，通過身體力行談體會（困難點、疑惑點）、做介紹（處理思路、形成方法）、給點子（給出建議和舉措），快速掌握修訂版教材使用的技巧和處理思路。教師借助教研活動、集體備課等，通過共享經歷、交流經驗、討論想法等交互手段，讓新課標的隱性知識在個體感覺、情緒、粗淺經驗、模糊感知中進行互動。

第三，與教材使用主體對話。教材面對的是學生。修訂版語文教材用好、用巧，要結合學生的實際情況，依據學情差異，巧妙化解難度，進行坡度實施。“用好教材不僅要讀懂教材，更要讀懂學生，精準把握學生對教材的已知和未知情況，將學生與教材之間的認知落差作為教學的生長點。”[8]精準把握教材中心，遵循學生的認知邏輯、學習經驗、生活經驗。學生在課堂中不是被動接受知識的客體，而是教學活動的主體。學生的課堂體驗具有獨特的意義，無論是積極的體驗還是消極的體驗，都代表著學生的存在狀態和心理活動，而學生已有的知識儲備、學習風格、生活經歷等都會影響自身體驗。“教師須在課程標準、教材和學生三者相關聯的語境中，客觀、準確、系統地理解教材，進而使用教材。”[9]教師要從一名研究者的角度聆聽學生的聲音，強化學生的積極體驗，將其轉化成為課堂的一部分。教師還要分析學生的消極體驗，正確看待學生在課堂上“體驗的課程”與制定者確立“理想的課程”之間的差距，通過反思評價促進不同層次課程之間的轉化。

（三）推進新課標理念整合內化，夯實“六看”抓落實

從運作的課程到經驗的課程是一個逐步內化并在修正中積累經驗的曲折過程，是各種顯性概念組合化和系統化的過程，也是從顯性知識到隱性知識的轉化過程。將顯性知識形象化和具體化的過程，通過“匯總組合”“觀點交鋒”，從而產生新的顯性知識被教師消化吸收，并升華成隱性知識，在課堂教學中實施，落實核心素養時代的學科育人目標。

第一，活動設計看學習任務群。應以統整思維推動學習任務具體實施。學習任務群是結構化的學習方式，是一種系統化的活動觀，針對語文課程的本質屬性而設置。學習任務群是“在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”[10]學習任務群是對學習情境、學習內容、學習方法、學習資源的整合。真實生活、語文實踐、學習主題是任務群發生的構成條件。即設計“具有情境性和實踐性的學習任務，突出真實情境下的語言運用實踐，是學習任務群的核心理念；‘群’字體現出語文學習的綜合性或整合性的特點，需要通過單元的整合設計、跨學科的整合設計等來實現。”[11]

第二，課堂實操看整體性設計。教材編寫內容呈合一分一合的設計思路，致力于一體化構建。為減少大單元教學、創設大情境對單篇文本研讀不細、造成言語經驗積累空泛等弊端，同時杜絕單篇教學精講下條分縷析和語文能力逐項訓練形成的語文教學碎片化、膚淺化等頑疾，采取微調漸進方式，促進整體建構。以七上第四單元為例，單元導語提示部分是“總”，提綱挈領，指向人文主題和語文要素。單元內部由四篇課文組成，課文及配套的預習“閱讀提示”等預學、助學系統板塊是“分”。“閱讀綜合實踐”則是“總”。由三個任務構成：第一個任務以“我想對您說？”為主題進行3分鐘演講，指向人文主題理解，與現實生活結合。第二個任務抓關鍵語句作用，圍繞語文要素，自主梳理各類文本。第三個任務品析本單元詞語、句子，指向語言積累和言語經驗。運用好“閱讀綜合實踐”，落實單元一體化設計理念。“所謂的‘閱讀綜合實踐’，是基于課程標準綜合性學習理念，是對本單元閱讀實踐活動的梳理、歸納和拓展，是單元一體化設計的重要組成部分，體現了單元學習的整體性和綜合性。”[12]此外，還可采取“運用單篇文本細讀、群文比讀閱讀、專題研究閱讀等多種課型開展進階式的單元整體教學，充分發揮教材單元的協同育人功能。”[13]

第三，資源意識看語言運用場。課堂小語文，生活大語文。“新修訂語文教材的一個單元就是一個學習專題或微課程，它提供完整的學習場景，由課堂內到課堂外，由學科內到跨學科，整合學習主題、學習任務及情境、學習資源、學習支架、學習評價等要素，構建了綜合的言語實踐系統。”[11]應進一步增加語文學習的范疇，打破固化的學習場景和封閉的學習狀態，引導學生進入多彩的、豐富的生活世界，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活。除了圖書館、科技館、博物館、民俗館、實踐基地、研學場所等真實場景外，關注數字時代語言生活的新發展，體現學習資源新變化，如七上專題學習活動設計：“互聯網改變和豐富了現代人的交友方式，在很多人看來，網絡交友有利也有弊。就此專設一個話題，分享彼此的觀點。”引導學生結合所處的數字時代，圍繞數字影響并改變生活方式發表見解，促使學生聯系生活經驗。充分利用虛擬場景中各種數字資源，增加語言在現實世界、數字世界的運用頻率，檢測語言運用的靈活性。

第四，技能提升看綜合協同力。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[14]語言技能聽說讀寫能力，不能孤立地、機械地訓練，而需要靈活性、趣味化，采取點線面結合的統整方式。“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。”[14]課文后面“思考·探究·積累”中“點狀”設計字詞句段，在“閱讀綜合實踐”中“線狀”設置語言學習活動，在相關課文后補充語言知識補白（修辭手法、詞性語法等）。“‘點線面結合’的語言內容設計模式，‘點’是感性積累，以閱讀鑒賞為主；‘線’是實際運用，是以表達實踐為主；‘面’則是在前兩者的基礎上進行理性建構，生成語言知識網絡。”[15]修訂版教材注重對學生綜合素能提升的培養，如整本書閱讀任務群促使學生自主閱讀、深度閱讀、監測閱讀，每冊提供2部整本書閱讀任務（1部重點導讀，1部自主閱讀）。七上整本書推薦書目是《朝花夕拾》，方法指導是精讀、略讀、瀏覽。自主閱讀書目是《西游記》。給學生閱讀留有充足時間，形成個性化的體驗和理解，并引導學生寫鑒賞性文章，促進讀寫結合。

第五，學習方式看教學提示。每個學習任務群都有“教學提示”，告訴教者應采取的方法。以“語言文字積累與梳理”學習任務群為例，教學提示指出：“誦讀、積累與梳理，重在培養興趣、語感和習慣。”[14]培養興趣，就是促使學生建立起對母語的真誠熱愛和發自內心的喜歡，學好漢語，寫好中國字，當好中國人。培養語感，就是促使學生通過大量的積累儲備，從量變到質變，形成一種對語言的敏感和細膩。培養習慣，就是引導學生養成自主積累和梳理的意識。“活動·探究”單元實施過程突出實踐活動的有效組織，注重培養學生信息分析、信息搜集、調查研究、訪談等探究能力。跨學科學習任務群實施應突出多課程知識融合、建立跨學科理解能力，促進學生形成跨學科學習核心素養。

第六，目標達成看學業質量。對于一節課，教師教到何種程度，新課標“學業質量要求”做出了具體的規定。對于一門課程，學生學到何種程度才算達標，更應該有全方位實施后基于證據的有效量規、基于循證的有效教學。“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現。”[14]對于評價標準的界定、評價內容等方面的探索，以及評價方式科學化、精細化呈現，將成為后期課程改革的核心。

總之，有效運用修訂版統編語文教材，受教師個體差異所限，并非一蹴而就。從理念到實踐落地生根，以SECI模型為抓手，通過隱性一顯性往返循環，在師生與真實教學情境交互中來實現并完成，經歷系統整合、吸收內化的螺旋迭代、交融共生，構成一個連續推進、不斷自我超越的教學過程。

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