“圖”中見理：思維導圖賦能小學語文閱讀課堂

[作者簡介］（1982），女，一級教師，從事小學語文教學研究。

[中圖分類號］G623.23 [文獻標志碼］A

思維導圖最早由托尼·布贊（Tony Buzan）提出，旨在通過圖像化的形式幫助人們理清思路、激發創意，打破傳統線性思維框架，使人們的思維更加自由、靈活。在傳統學習模式中，學生多通過死記硬背或機械訓練來接受信息，難以激發其內在思維潛力。而思維導圖恰恰為知識學習提供了另一種路徑，不再依賴單一文字描述，而是將知識點與圖形、色彩、符號巧妙結合起來，形成清晰思維網絡，使思維的過程變得更加生動、具體。

一、小學語文閱讀課堂應用思維導圖的優勢

首先，思維導圖能夠幫助學生在紛繁復雜的知識中找到清晰脈絡，使其對文章結構與內涵一目了然，其蘊含的圖形化思維方式摒棄了傳統線性敘述，將知識層次、信息關系和思想脈絡通過簡潔圖形表達出來，令學生在視覺引導下，迅速掌握文章框架及重點。學生在圖示引導下，既能看清文章整體結構，也能領會作者所要表達的深層意義。思維導圖正是通過其獨特的表現形式，讓學生在“圖”中見理，幫助學生從抽象文本中抓取核心要素。其次，思維導圖打破了傳統教學的線性模式，促使學生從多維度、多角度審視閱讀材料，學生能夠利用導圖厘清文章表層結構，還能深入挖掘文本內涵，形成獨立思考[1]。思維導圖的非線性特點讓學生能夠自由發散思維，將文章的每一個細節、每一層含義都納入考慮，在“圖”的見理過程中，學生不僅能“看懂”文章，更能“理解”文章，進而在思考中發現文本的豐富內涵。

二、小學語文閱讀課堂中思維導圖應用現狀

（一）思維導圖未能有效激發學生興趣

盡管思維導圖具有可視化的優勢，但若未能充分結合教學內容和學生實際需求，其吸引力便大打折扣。當前，在部分小學語文閱讀課堂中，思維導圖往往只是形式工具，并未與課堂內容深度融合，學生對其產生的興趣有限[2]。大多數學生對思維導圖的使用并非出于自主探索，而是被動接受，在教師引導下，學生只是機械填寫導圖，缺乏主動思考與參與動力，久而久之，學生對思維導圖產生了消極態度，將其視為額外負擔，而非學習助力。缺乏趣味性的應用使得思維導圖使用效果大打折扣，難以有效激發學生對語文閱讀的興趣。

（二）思維導圖圖解缺乏深度分析

思維導圖的最大優勢之一便是通過圖形層次化展示，幫助學生厘清復雜的知識關系。然而，當前的小學語文閱讀課堂中，思維導圖大多僅限于列出文章主要內容或關鍵詞，缺少對情節結構、人物性格、主題思想等深層次內容的透徹剖析，圖解內容較為簡單、重復，缺少對文本內涵的多角度思考與評價。構建思維導圖固然有助于學生梳理文章脈絡，但若未能促進學生進行深度分析，則難以提高學生綜合思維能力，導致學生無法深人觸及文本，進而影響學生閱讀思維的拓展。

（三）學生思維導圖應用能力不足

思維導圖要求學生具備較強的邏輯思維與信息整合能力，部分小學生在使用思維導圖時難以對信息進行有效篩選，導致圖解內容雜亂無章，無法準確反映文章核心思想[3]。同時，由于缺乏系統訓練，學生無法靈活運用思維導圖結構進行創意性思考，導致其思維導圖應用僅限于記憶與理解階段，未能進一步發展為思維創新工具。此外，部分學生對于圖示的表達形式存在應用障礙，無法將個人思維活動轉化為清晰圖示，從而影響了思維導圖的實際運用價值。

三、思維導圖賦能小學語文閱讀課堂的路徑

（一）趣味識圖，點燃閱讀熱情

思維導圖能夠幫助學生厘清思路，強化記憶，并促進其對文本的深人理解。在課堂教學中，教師應運用思維導圖的獨特優勢，應用情境引導與圖像元素激發學生閱讀興趣，進而提升其閱讀理解能力。

1．通過情境引導激發興趣

在課堂之初，教師應根據閱讀內容設定情境，迅速吸引學生的注意力，使其產生對文本的好奇心與探索欲。情境設定不宜復雜，但應具備足夠感染力，能夠激發學生好奇心、探索欲。此時，教師語調、眼神和肢體語言都應與課堂內容相匹配，使學生感受到這一情境的獨特性。情境一旦建立，學生便會主動進入學習的狀態，開始對接下來的內容產生濃厚興趣，教師應在此基礎上逐步引導學生運用思維導圖進行思考、整理，幫助學生厘清文章結構脈絡，深刻理解文本核心內容。在情境引導過程中，教師要保持與學生的互動，時刻關注學生反應與思維動態，當學生思路受到限制時，教師應適時給予啟發，使學生不至于陷入困境。教師可以通過提問、引導學生回歸情境，幫助其重新梳理思路，確保學生能夠在情境指引下形成清晰知識結構。在上述過程中，教師應避免過多使用直接指令，更應注重引導學生自主思考，促使學生在探索中發現問題、解決問題，進而提高學習興趣。

以《雪地里的小畫家》教學為例，教師可以用生動的語言描述漫天飛雪的畫面，并用形象的肢體動作模擬小動物在雪地上的蹤跡，讓學生對“雪地里的小畫家”產生濃厚興趣。接著，教師出示一幅設計精巧的思維導圖，圖中主題為“雪地里的小畫家”，導圖分支以梅花、小狗、竹葉、小雞等關鍵詞命名，每一分支對應簡明圖案，暗示其特征和故事線索。在此基礎上，教師可引導學生將圖中內容與文本情節一一對照。指向“梅花”節點時，教師詢問它為何與“小狗”相連，指向“竹葉”時，引導學生思考“小雞”如何與其關聯，讓學生認識到思維導圖所呈現的文本脈絡，感知文章的整體架構。

2．借助圖像元素強化理解

在設計思維導圖時，圖像不僅僅是裝飾，更是思維的載體，能夠幫助學生將抽象文字轉化為具象理解。教師要引導學生注重圖像選擇，使其與文章關鍵概念、情節和人物緊密聯系，通過視覺元素加強學生文本感知[4]。使用圖像元素能幫助學生厘清文章結構，還能激發學生聯想想象，使其從另一個層面深入理解文本。具體而言，教師應指導學生將重要文字信息與圖像元素結合，在導圖中構建起清晰、可視化的結構，文章中的人物性格特征、事件時間順序、情節轉折點，均應運用相應圖像呈現。同時，教師應指導學生明白如何利用圖像突破文字表面描述，感受文章深層情感和思想。在教學過程中，教師要不斷鼓勵學生使用圖像來表達自己對文本的理解，要求學生主動選擇與文本相匹配的圖像，嘗試以個人方式解讀文章。此外，圖像并非僅限于簡單符號或形狀，教師要注意引導學生理解圖像元素的多樣性、靈活性，進而激發學生對閱讀的持久興趣

仍以《雪地里的小畫家》教學為例，“小狗”爪印旁繪以梅花圖形，“小雞”腳印連接竹葉標志，“小鴨”腳印旁則添加楓葉形狀。教師引導學生細細辨認這些圖案，逐步認識其與文本細節的對應關系。為進一步加深理解，教師引導學生探討圖像在表達上的獨特作用，教師可以提問：“這些爪印為什么像梅花、竹葉？”引導學生從圖案的形狀出發，聯想動物行為特點和環境特征，逐步理解文章的深層意蘊。

（二）巧妙解圖，厘清閱讀脈絡

解圖的過程，不僅是梳理知識的過程，更是深化閱讀理解與拓展思維的關鍵環節。教師應在教學中充分利用思維導圖的結構性、邏輯性，引導學生巧妙解圖，使學生在解圖中明確文章脈絡、感知主題情感，進而培養閱讀綜合能力。

1．細化解讀文本結構

首先，教師應引導學生從整體上理解思維導圖的結構，明確導圖中心主題以及主要分支的邏輯關系。在解圖時，教師需要指導學生逐層分析導圖中的信息，將文章的標題、段落要點、關鍵事件或人物關系等一一對應導圖分支，每一層次的解讀都應關注其與上一級內容的邏輯聯系，避免孤立分析。教師要幫助學生學會在解圖中區分主次信息，識別導圖中關鍵內容的層級關系，并將這些關系轉化為對文本整體結構的把握[5]。在細化解讀時，教師應提醒學生注意導圖中的標記和符號，學生則需要結合導圖中的標注，分析段落間是并列關系、遞進關系還是轉折關系。其次，教師可適時提問，引導學生闡釋導圖中隱含的邏輯線索，并將其對應到文章內容中來，確保學生能夠準確解讀文本脈絡，幫助學生逐步分析并掌握文章結構。

仍在《梅花魂》教學中，教師展示以“梅花魂”為主題的思維導圖，導圖中心以“梅花魂”三個字標示，周圍分為“外公愛國”“墨梅的意義”“梅花象征”“離別情感”等主要分支。教師引導學生從整體上觀察導圖結構，逐層解析導圖的分支內容。以“外公愛國”分支為例，教師需要引導學生結合文本細節，分析外公吟誦唐詩、珍愛墨梅圖等情節如何展現外公對祖國的眷戀之情。在解讀過程中，教師強調分支與中心主題的內在聯系，幫助學生梳理出文章的結構脈絡

2．深人探索主題與情感

思維導圖中的情感關鍵詞和主題節點是學生理解文章內涵的突破口，教師需指導學生從這些節點出發，展開對文章思想情感的深入分析。在解讀過程中，教師應要求學生從文本細節人手，結合導圖中顯示的邏輯線索，逐步還原作者表達的核心思想與情感脈絡。同時，教師應幫助學生在解圖時辨析情感變化，梳理情感與情節、環境之間的聯系，學生則需要學會在導圖中提取情感線索，并結合具體文本進行闡釋。在此過程中，教師還應鼓勵學生提出個人理解，避免單一化解讀，使學生能夠在多維度思考中深入探究文章主題。在解讀時，學生可能會發現導圖的未盡信息或存在疑問，此時教師應引導學生進一步追問、分析，使解圖過程成為思維深化過程。通過有效的解圖指導，學生能夠從導圖中獲得對文章主題的全面理解，并在這一過程中培養學生的分析與思考能力，從而實現閱讀能力的全面提升

以《梅花魂》教學為例，在深人解讀導圖內容時，教師可以重點引導學生關注“梅花”的象征意義與文本情感所表達的遞進關系，在導圖“梅花象征”分支中，列出“品格”“靈魂”“氣節”等關鍵詞，指向文章中外公對梅花的深情解讀。在解讀過程中，教師鼓勵學生主動提出問題：“如果刪去‘送梅花手絹’這一細節，文章的情感表達是否會削弱？”通過層層解析思維導圖，學生能夠深入感受文本的情感力量，同時能夠理解梅花這一意象在文章主題表達中的重要性，進一步提升整體閱讀理解能力。

（三）自主繪圖，完成個性閱讀

自主繪圖是學生思維創新與獨立閱讀能力的體現，教師需提供適當指導，幫助學生掌握繪圖方法，并尊重其獨特理解與創造，使每一份導圖都成為個性化閱讀的藝術載體。

1.鼓勵學生主動繪制導圖

教師需幫助學生明確繪圖目標與意義，根據學生年齡與認知水平，設計適合的繪圖任務，逐步提升學生的導圖構建能力。在指導繪圖時，教師應強調文本內容的邏輯性、條理性，引導學生從整體到局部分析文本，確保導圖結構清晰有序。學生在繪圖前需對文本進行深人的閱讀與思考，確定文章主題、段落要點和核心信息，并以此為基礎設計導圖框架，教師則需要提供繪圖模板或基本框架，幫助學生在初始階段建立對導圖的直觀認知。隨著學生能力的提高，教師應逐步減少干預，鼓勵學生獨立設計導圖結構，從而培養其自主思考與表達能力。

在教授《荷花》時，教師需要引導學生深讀文本，逐步提煉出文章的核心信息與結構。隨后，教師可將“荷花”作為思維導圖的中心主題，講解繪圖的基本方法與邏輯框架，鼓勵學生以“荷花的美”為主線，圍繞“未開”“半開”“全開”三種狀態構建分支，并在每一分支下標注“飽脹”“露出蓮蓬”“姿態各異”等相應關鍵詞或短語。

2.促進圖示個性化表達

學生的閱讀體驗與認知方式各不相同，在繪制思維導圖時，教師應引導學生靈活運用不同圖示形式，選用不同分支線條、節點符號與圖像元素，使導圖結構更加生動多樣。學生在繪圖時，可依據文本內容選擇適合的表達方式，創造出契合文本主題與情感的圖示風格，教師則需幫助學生認識到圖示表達并無固定模式，每一種設計都應體現自身獨特理解與創造力。在繪圖過程中，教師應啟發學生深人挖掘文本內涵，并以此為基礎選擇圖示內容，學生需根據文章主題與邏輯關系，靈活調整導圖布局與結構，使圖示具備美感，更能有效傳遞文本信息。教師還可引導學生結合色彩、圖案與符號，增強導圖視覺吸引力與表達效果，從而激發學生創作熱情。

仍以《荷花》教學為例，教師可以建議學生在“未開”分支旁繪制荷花花骨朵的形態，在“半開”分支下標注荷葉和花瓣的簡筆圖，增強導圖生動性與表達力。為拓展學生思維，教師還可以建議學生在導圖中標注關鍵詞，并在分支旁加入個人理解的短語。“未開”節點旁邊可以寫上“鼓鼓的”“準備開花”“小小的花苞”等內容，“半開”節點配以“花瓣張開一點”“慢慢開”等內容，“全開”部分則標注“花開得大大的”“里面有蓮蓬”“非常漂亮”等內容，這些個性化短語能夠豐富導圖內容，同時能反映學生對文本的獨特理解。

思維導圖表達形式靈活多樣，能夠激發學生學習興趣，促使閱讀過程從機械訓練走向創造性理解，為小學語文閱讀教學注入新的活力。在教育實踐中，思維導圖是學生構建知識體系、提升認知能力的重要橋梁，教師引導與學生參與相輔相成，成就了課堂教學的深度、廣度。未來教學探索應更加注重思維導圖在多元化教學場景中的應用，強化其與學科核心素養的有機結合，使學生能夠在知識領域中獲得提升，同時在創新能力、批判性思維等方面實現全面發展。

[參考文獻]

[1]陳永光，徐坤.思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用研究[J].周口師范學院學報，2024（05）.

[2]馬國海.基于思維導圖的小學語文群文閱讀教學[J].嘉應文學，2024（12）.

[3]黎胤伶.思維導圖在小學語文閱讀教學中的運用[J].教育觀察，2024（11）.

[4]蘇建華，全恒彥，周莉華.小學語文閱讀教學中思維導圖的巧妙運用[J].教育觀察，2024（02）.

[5]種媛媛.借助思維導圖開展小學語文群文閱讀教學思路[J].華夏教師，2023（25）.