歷史人物群像構建在“中國近現代史綱要“問題式專題化\"教學中的應用研究

“中國近現代史綱要\"（簡稱“綱要\"課）涵蓋超過180年的歷史，精選了上百位有代表性的歷史人物。這些人物參與歷史、推動歷史，構成了“綱要\"課教學最重要的內容之一。為了在有限的課堂時空更加有效地利用歷史人物進行教學，教師需要選取有代表性的人物，構建歷史人物群像。“人物群像構建”一詞始于文學作品和影視作品，通過對人物群像的塑造來展現特定時期的社會發展與變遷。將這一概念應用于教學中，特別是歷史教學中，則是教師以各種教學手段為媒介，借助課堂教學，以時代共性或人物共性塑造鮮活的群體歷史人物，從而對一個時代或集體進行縮影式呈現。

“問題式專題化”教學是將教學內容進行問題式提煉、專題化提升，在教學實施上進行團隊化教學，通過實驗班團體授課、跨校合作授課、跨校幫扶授課等形式，構建了校際協同育人共同體。

一、歷史人物群像構建在“綱要”課“問題式專題化”教學中的理論內涵

（一）“問題式專題化\"教學理念是理論基礎

“問題式專題化”教學即以問題為導向，以專題作為教學組織形式的新型教學模式。“問題式專題化\"教學有利于對學生問題意識的培養。問題意識是思維的起點，培養學生的問題意識具有重要的意義。在開展“綱要”課“問題式專題化”教學過程中，教師要著重培養學生的問題意識。教師應從問題鏈入手，在“綱要\"課上構建歷史人物群像，解決“淺層化\"教和學生“淺層化\"學的問題，把思政課“講深、講透、講活”，落實立德樹人根本任務。“問題式專題化\"教學源于教材，超越教材；立足課堂，超越課堂；依靠主講，超越主講。“問題式專題化”教學以問題導入，課程以專題呈現，內容以生成式完成，歷史與歷史人物群像以畫卷構成，生動地闡釋歷史，形象連貫歷史，深刻理解歷史，使課堂教學的思想性、理論性和親和力、針對性得到提升。

（二）歷史人物群像構建是創新表達

2018年，習近平總書記在全國教育大會上強調，要堅持把立德樹人作為根本任務，堅持優先發展教育事業。教師在“綱要\"課教學中創新課堂教學體系，將歷史人物融入課堂，用歷史人物群像構建具象化的知識，形成國家記憶和民族記憶，避免以空洞的“大場面\"來描述歷史，豐富與創新教學內容，引導學生更好地掌握歷史場景、歷史邏輯、歷史規律，堅定理想信念，讓學生明理、增信、崇德、力行。

歷史人物群像構建不僅是敘事的需要，也是國家記憶、民族記憶的需要。在“綱要\"課問題式專題化\"教學過程中，教師應選取合適的歷史人物，加以深度理解重構，不僅可以加深學生對某些具體歷史事件的理解，還可以增加歷史的鮮活性和厚重感，進而增強課堂教學的說服力和感染力。作為實踐主體的人，既是歷史學的主要研究對象，也是教育教學中立德樹人的載體。“綱要\"課是基于中國近現代史實的思政課，以歷史人物案例作為思想政治教育的重要手段自是其教學的應有之義。3]

（三）“四個選擇”是主線

“四個選擇\"是指深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。“四個選擇”是貫穿“問題式專題化\"教學中歷史人物群像構建的主線。具體專題設置以闡釋“四個選擇\"的歷史必然性為邏輯主線，以不同歷史階段的史實和事件為基本元素，聚焦特定問題，完成歷史人物群像構建。各個專題之間以共同主線為線索相互關聯，同時又自成體系，共同服務于“四個選擇\"這一核心教學目標。

（四）“四史”集體記憶建構是應有之義

“綱要\"課\"問題式專題化\"教學中的歷史人物群像構建與“四史\"教育相互交織、相互補充，是實現“綱要\"課教學目標的有力支撐。“四史\"教育集體記憶建構主要是通過對黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史的學習，幫助學生生成生動形象的歷史人物群像畫卷，構建完整的歷史知識體系，培養學生的歷史責任感和時代使命感。這種集體記憶建構有助于學生更好地理解中國近現代史的發展脈絡，增強對黨和國家的認同感。

二、歷史人物群像構建在“綱要”課“問題式專題化”教學中的價值意蘊

（一）是青年學子抵御錯誤思潮的精神力量

在當今多元文化交融的時代，各種錯誤思潮不斷涌現，對青年學子的思想產生了嚴重的沖擊。歷史虛無主義便是其中極具代表性的一種，通過歪曲、否定歷史，企圖扭曲人們對歷史的正確認知。一些青年學子受其影響，對國家的發展歷程、英雄人物的事跡產生疑問，甚至出現低毀、抹黑的行為。“綱要”課作為構建當代大學生歷史記憶的重要渠道，肩負著反對歷史虛無主義等錯誤思潮的重任，發揮著“批判的武器\"的功能，對當代大學生正確歷史認知的培育和歷史觀教育具有重要意義。4教師在\"綱要\"課中構建歷史人物群像能夠為學生呈現生動形象、全面的歷史，使學生深刻認識到歷史的客觀性和嚴肅性，增強對錯誤思潮的抵抗力，形成正確的歷史認知。

（二）是推動“問題式專題化\"教學改革的有力支撐

“問題專題化\"教學是教材內容轉化為教學內容的必要途徑。歷史人物構成了歷史發展的主要脈絡，是研究歷史人物群像塑造教學的重要內容。通過對這些人物群像的深人分析，教師可以引導學生清晰地看到不同階層在面對民族危機時的思考和行動，從而感受歷史發展的復雜性和曲折性。這種教學方式擺脫了教材內容的機械羅列，突破了時空限制，突出了教學的重點和難點，使學生在理解歷史人物的同時，更好地把握近代中國社會的發展脈絡，從而提高教學質量，推動“問題式專題化\"教學改革深入發展。

（三）高校思政課凝心鑄魂的必然要求

在\"綱要\"課教學中進行歷史人物群像構建具有重要意義。其一，明理。在“綱要\"課教學中，教師構建歷史人物群像，能夠使學生在了解黨的輝煌成就、艱辛歷程、歷史經驗、優良傳統中深刻領悟中國共產黨為什么能、馬克思主義為什么行、中國特色社會主義為什么好等道理，弄清楚其中的歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯。其二，增信。在“綱要\"課教學中，教師對歷史人物進行多維度的學理解讀與價值闡釋，通過范例教學引發學生的價值共鳴，在“歷史何以如此\"的思考中堅定對馬克思主義的信仰，對社會主義、共產主義的信念，對實現中華民族偉大復興的信心。其三，崇德。在“綱要\"課教學中，教師以歷史人物群像作為具象化教學載體，重構了革命文化記憶。通過還原歷史群體的奮斗事跡，教師得以引導學生了解共產黨人、革命先烈在革命斗爭中體現出來的崇高信仰、思想境界、道德情操，結合自身發展和時代需要，升華道德認知、強化道德自律、砥礪道德實踐，增強賽續傳統、接續奮斗的思想認識和行動自覺，做到立大德、守正德、修己德。其四，力行。正面的歷史人物群像可以讓學生從中汲取歷史經驗、感悟民族精神，以正確的價值觀念引領實踐行為，深刻認識到中國式現代化與中華民族偉大復興的征程離不開個人的奉獻，增強“功成不必在我，功成必定有我”的情懷。

三、歷史人物群像構建在“綱要”課“問題式專題化”教學中的實踐路徑

在“綱要\"課“問題式專題化”教學中，歷史人物群像構建是幫助學生理解歷史、感悟歷史的關鍵環節。這一構建涵蓋不同歷史時期人物的選取標準、人物群像的類型劃分以及構建方式等，各部分緊密相連，為學生呈現鮮活、立體的歷史畫卷。

（一）選取標準

在“綱要\"課“問題式專題化\"教學中，選取不同歷史時期的人物需要遵循多維度標準，以此確保構建的歷史人物群像能精準反映歷史全貌，契合教學需求，助力學生理解歷史發展脈絡。

其一，歷史事件的代表性是挑選人物的重要標準之一。在這個過程中，教師不僅需要考慮個人的成就和影響力，還要深入分析其在特定歷史時期所扮演的角色以及對后世產生的長遠影響。例如，五四運動是一場具有深遠影響的重大事件，陳獨秀在其中扮演了關鍵角色。他是新文化運動的倡導者、發起者，為五四運動的爆發奠定了思想基礎。陳獨秀創辦《新青年》雜志，倡導民主與科學，猛烈抨擊封建禮教和舊文化，激發了廣大青年追求新思想的熱情，為馬克思主義在中國的傳播創造了有利條件。五四運動期間，他積極組織和領導學生運動，呼呼民眾覺醒，推動了中國社會的進步。通過研究陳獨秀在這一時期的活動，學生能深入理解五四運動的思想啟蒙意義以及中國知識分子在追求民族復興道路上的探索。因此，挑選具有代表性的人物不僅是為了紀念和表彰，還是為了從他們的經歷中吸取教訓，啟迪未來。

其二，人物在歷史進程中的影響力也是重要的選取依據。在歷史的長河中，人物所扮演的角色及其產生的影響力，是評估其重要性的一個關鍵因素。這些人物通過他們的行為、思想和成就，不僅塑造了他們所處的時代，而且對后世產生了深遠的影響。因此，在評價一個歷史人物的歷史地位時，我們不僅需要考慮其個人的成就和貢獻，還要深入分析其在歷史進程中的作用和影響。在新民主主義革命時期，毛澤東的影響力貫穿始終。從秋收起義創建井岡山革命根據地，提出“農村包圍城市、武裝奪取政權\"的革命道路，到領導人民群眾取得新民主主義革命的勝利，建立中華人民共和國，毛澤東的思想和領導對中國革命的勝利起到了關鍵作用。他帶領人民群眾推翻了帝國主義、封建主義和官僚資本主義的壓迫，使中國人民站起來了。教師選取這些歷史人物能讓學生明白杰出人物在推動歷史前進中的巨大作用以及他們的貢獻對國家和民族命運的深遠意義。

其三，歷史人物對學生價值觀塑造的作用也是重要的選取依據。在教學過程中，教師必須重視那些能夠對學生價值觀的形成產生深遠影響的歷史人物。他們的言行舉止、思想觀念和行為習慣，都在無形中影響著學生價值觀的塑造，引導他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。在中華人民共和國成立初期，雷鋒是全心全意為人民服務的楷模。他始終秉持\"干一行、愛一行、鉆一行\"的敬業精神，對待工作充滿熱情，在平凡的崗位上做出了不平凡的業績；他以幫助他人為最大快樂，將自己有限的生命投入無限的為人民服務中。雷鋒精神影響了一代又一代中國人，成為社會主義核心價值觀的生動體現。在\"綱要\"課中選取雷鋒作為學習典范，有助于培養學生的奉獻精神和社會責任感，引導學生樹立正確的價值觀，激勵學生擔當時代責任，為實現中華民族偉大復興貢獻自己的力量。

（二）類型劃分

對歷史人物群像進行合理分類，有助于系統地理解歷史人物在“綱要\"課中的角色和作用，同時也是開展“綱要”課“問題式專題化”教學的基礎，可以從多個維度展現歷史的豐富內涵。從“綱要\"課設置的任務與目的來思考，結合中國近現代史人物群體的共性特點來構建。5教師在“綱要\"課教學中人物群像構建可以從以下兩個角度著手。

一是縱向角度，教師可以按時間變化及歷史事件的發展順序來構建。構建時，教師應注意時序變化以及歷史人物在歷史事件中的地位作用，要與“綱要\"課“問題式\"教學問題對應起來。例如，新文化運動中有站在時代前列沖鋒陷陣的勇猛斗士陳獨秀、提倡白話文、反對文言文的開路先鋒胡適、聚攏人才，積極推動教育振興的蔡元培。在一個個歷史人物群像構建中，教師應明晰人物要有主次之分、詳略之分，明確每個群像中的代表人物在歷史事件中的作用。

二是橫向角度，教師可以進行歷史人物類型化構建。一是領袖人物類型，如中國共產黨早期領導人李大釗、陳獨秀、蔡和森、瞿秋白等；二是道路探索人物類型，如近代主張抵抗外來侵略和“師夷長技以制夷\"的杰出代表林則徐、魏源；三是英雄烈士類型，如中日甲午戰爭中壯烈犧牲的艦隊管代鄧世昌、林永升、丁汝昌等；四是模范類型，如鐵人王進喜、雷鋒、焦裕祿等；五是反派人物類型，如榮祿、袁世凱等。

兩條縱橫時間經緯，讓學生形成印象深刻的人物群像，形成鮮活的國家、民族記憶，也讓“綱要\"課的學習變得更加富有深度和意義。

（三）構建方式

第一，主線梳理。教師應向學生講清中國近現代歷史發展的主線，社會的主要矛盾以及主要任務，介紹近現代歷史人物生活的時代背景，理解歷史發展的復雜性和多樣性，使學生在隨后的學習中能把握歷史發展的大方向。在這一過程中，教師應凸顯思政課與歷史學的雙重特點。歷史人物群像構建要體現思政課德育功能和反映歷史發展的規律。科林伍德也說“一切歷史都是思想史”，作為兼負歷史課程和思政課特點的“綱要”課，具有鮮明的階級性、時代性和實踐性，達到對大學生進行思想政治教育的目的。首先，教師應當緊密圍繞\"綱要\"課的本質與目標，堅守正確的政治立場，秉持客觀的價值評判標準，在課堂教學中始終貫徹“綱要\"課的“四個選擇”主線教學理論，為學生提供思想上的正確引領。其次，教師要對歷史人物進行辯證地研究與評價，引導學生多角度地討論，避免形成單一化的認知。這不僅有利于拓寬學生的知識廣度，啟迪學生的思維，還有利于實現\"綱要\"課思想政治教育和歷史教育雙重功能相結合的目的。

第二，選取代表性人物。選取代表性人物是歷史教學中構建人物群像、深化學生歷史理解的重要環節。教師應先劃分專題，根據專題及問題的需要，在近現代史中選擇一系列核心歷史人物時，應確保所選歷史人物既具備不同階級與階層的代表性，又反映時代的鮮明特征；既要涵蓋正面典型的代表，也不可忽視反面典型的作用。通過了解不同階級、階層、時代和正反面的歷史人物，學生能辯證地理解歷史，深化對歷史本質的認識，提升對歷史學科的理解。在這個過程中，教師還應貫徹主要人物與次要人物相結合的選擇原則。歷史舞臺上人物眾多，各具特色，因此教師要挑選最具代表性的歷史人物，讓學生留下深刻印象。教師要熟悉課程內容與教學要求，依據歷史人物的個性特點、歷史功績，融入每個專題教學設計中，以豐富教學內容。教師應將抽象的歷史知識具象化、生動化，讓學生把歷史人物的生平事跡與時代發展結合起來理解，從而更好地把握歷史發展的脈絡，提高歷史學習的效果，培養學生的歷史思維能力和人文素養。

第三，構建歷史人物群像。教師要注意時空縱橫相聯系的構建原則。在構建歷史人物群像時，教師要根據專題需要，探索歷史人物活動的歷史軌跡，從縱向去考察歷史人物所處的歷史背景、所遭遇的歷史事件，分析在同一時段不同歷史人物的個性特征、歷史地位、影響及作用，并據此構建具有深度的人物群像框架模型。以人物群像模型串聯起不同階段的歷史事件，展開歷史人物在不同時間、地點的決策和行動，教師便能構建起一個生動鮮活、立體全面的歷史人物群像。這樣的歷史人物群像構建能夠把抽象的歷史知識具象化，讓學生仿佛置身于那個風云變幻的時代，親身體會杰出歷史人物在面對國家命運抉擇時的艱難與堅定，從而更加深刻地理解中國近代歷史發展的脈絡和規律，極大地提升“綱要”課程的教學質量與效果。

四、結語

歷史人物群像構建在“問題式專題化\"教學中的應用對“綱要\"課教學改革有著豐富的理論內涵和重要意義。教師通過多維度的選取與劃分，互動生成式的課程構建，積極主動地學習探索，層層深人的課堂追問，使歷史人物的形象更加鮮明，歷史發展脈絡更加清晰，歷史發展規律更加有脈可循，使學生深刻領悟“四個選擇”水到渠成，讓學生真正實現學史明理、增信、崇德、力行，成為可堪大用、能擔重任的棟梁之材。

參考文獻

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