基于扎根理論的臨床實習護生參與多學科教學驅動力模型的構建

AbstractObjective：Toexplorethedrivingforcesforclinicalintenursingsudents’participationinmultidisciplinaryteam（MDT） teachingbasedoouddydtosuctetodelos：Usigouagodducudt interviewswereconductedwith12 intenursingstudents.Anddataaalysiswascariedoutthroughthre-levelcodingandcontiuous comparison.Results：Theconstructeddrivingforce modelforintenursingstudentsparticipationinMDTteachingincludedfourmain categories，namelytheMDteachingenvironment，MDteachingcognition，personalfactors，andsocialsupport，aswelas13 subcategories.hefourmancategoriesereregardedasteguaranteefactororefactorsubjectfactorndeyactoroftedrivingforce respectively.Cocusios：IneprossofrgoutMtachglicalyitiscommendedtusoteorefactooftacg cognition，taketeitiativetoprovideorganzatioalsupportandensureteteacingnviromentAtthesamei，atentionsouldbe paidtotheinfluenceoffamilyandsocialfactorsAndteachingshouldlsobcariedoutincombinationithindividualcharacteristics.

Keywordslearning motivation; modelconstruction;grounded theory; multi-disciplinary cooperation; nursing education摘要目的：基于扎根理論構建臨床實習護生參與多學科合作（MDT）教學的驅動力模型。方法：運用程序化扎根理論，對12名實習護生進行半結構式深度訪談，采用三級編碼及持續比較進行資料分析。結果：構建的實習護生參與MDT教學的驅動力模型包括MDT教學環境、MDT教學認知、個人因素、社會支持4個主范疇以及13個范疇，4個主范疇分別為驅動力的保障因素、核心因素、主體因素、關鍵因素。結論：臨床開展MDT教學過程中建議圍繞教學認知的核心因素，主動提供組織支持、保證教學環境，同時注意家庭和社會因素的影響，并結合個體特質開展教學。

關鍵詞學習動機；模型構建；扎根理論；多學科合作；護理教育 doi：10.12102/j.issn.1009-6493.2025.13.017

美國國家科學教師協會指出，21世紀需要高質量科學教育幫助護生參與解決現實世界的問題、概念發展和批判性思維[1]。為適應高質量教育發展，我國國務院下發《關于加快醫學教育創新發展的指導意見》，旨在培養“醫學 + X\"多學科背景的復合型創新拔尖人才培養。在此背景下，加快護理實踐教學創新發展是全力提升院校醫學人才培養的趨勢。多學科合作（multi-disciplinaryteam，MDT）教學指多學科教師在教學中根據不同的教學目標聯合教學，促進護生發展多學科協作思維，實現了一站式教學的目的[3-4]。該教學模式已被廣泛應用于各類護理教學中，用于培養高質量護理人才，通過多學科知識的融會貫通，能夠豐富護理教學內容5，幫助護生早期建立臨床整體護理思維，減少護生沖突，提高護生創新能力4，提高教學效果及護生滿意度等[]。Oh等8研究指出，教學方法對于提高護生學習能力是必要的，但需考慮學習動機。學習動機對激發、維持和強化學習行為有重要作用[9，可充分調動主觀能動性[10-11]。目前國內外關于實習護生參與MDT教學的驅動力方面的研究較少，多為教學干預、理論研究等，尚缺乏從護生角度去獲取其學習動機背后因素的研究。鑒于此，本研究深人探索護生參與MDT教學的學習動機，利用扎根理論構建護生參與MDT教學驅動力模型，為幫助護生解決MDT學習困境、增強學習驅動力及提高MDT在臨床教學中的使用提供思路。

1對象與方法

1.1 研究對象

采用目的抽樣和理論抽樣相結合的方法，選取2023年10月—2023年12月于山東省某三級甲等醫院進行臨床實習的護生為研究對象。納人標準：年齡≥18歲；實習時間 gt;3 個月；實習中接受過MDT教學至少3次；知情同意并自愿參與本研究。排除標準：中途因個人原因中斷實習超過3d以上者；MDT教學中未完成全部課程者；異常心理狀態者。本研究最終納入12名臨床實習護生，編號N1～N12，基本資料見表1。本研究獲得了醫院倫理委員會批準（No.20230050）。

1.2 研究方法

1.2.1 研究設計

本研究運用程序化扎根理論的定性研究設計[12-13]，探討護生在參與MDT教學中的學習驅動力，采用開放性編碼-主軸編碼-選擇性編碼三級編碼及持續比較進行資料分析。使用定性研究報告的綜合標準（COREQ），以確保報告的質量和可信度[14]。

1.2.2 數據收集方法

根據研究目的設計并進行了半結構化訪談，并輔以觀察法和現場記錄。訪談提綱基于相關文獻并通過研究小組討論后制定，并對3名護生進行預訪談后修訂完成。訪談提綱：1）參加MDT教學活動感受如何？學習效果怎么樣？2）MDT教學模式中有哪些方面比較吸引你？對實習生活有影響嗎？原因是什么？3）在MDT教學過程中，哪些因素促使您積極參與教學過程？驅動力主要來自哪些方面？訪談由具有質性研究經驗的2名研究生完成，經過統一培訓并掌握訪談技巧。訪談者均為女性，護理研究生學歷，10年臨床教學經驗。訪談前先與研究對象進行溝通，向其發放知情同意書，詳細說明研究的目的、內容和方法。告知研究對象研究會嚴格遵循自愿和保密性原則，其在訪談過程中有隨時退出和終止的權利。訪談資料均為匿名編號的形式以保護參與者隱私。訪談在提前預約的單獨、安靜的辦公室里面進行，取得訪談對象同意后使用錄音筆記錄，每次訪談持續 45～60min ，訪談至12人時發現不再產生新的有價值的信息，繼續訪談5人作為理論飽和度檢驗。

1.2.3 數據分析

扎根理論資料收集和分析同步進行，對每次訪談資料進行初步分析以及時調整訪談提綱。在每次訪談后的 24h 內，2名研究者將錄音轉換為初始腳本，并與受訪者一起檢查數據，以形成文本數據。編碼過程采用人工編碼結合Nvivo14.0軟件進行。對存在爭議的編碼經團隊討論后定稿。資料分析過程中通過撰寫反思備忘錄，盡量保證資料詮釋的客觀性。

1.2.4 理論飽和度檢驗

將預留的用于理論飽和度檢驗的5人訪談記錄，再次按照三級編碼流程及不斷比較的方法進行資料分析，與主體編碼結果進行對比、分析。5人資料結果未提取出理論框架外的概念、范疇，說明形成的理論框架理論飽和度較好。

1.2.5 質量控制

訪談者有豐富的經驗，并參與了數據收集方法、訪談技巧、場景理解等方面的培訓。訪談過程中選擇適當的環境，以確保質量。研究人員不斷地進行自我反思，以發現可能存在的偏見或主觀認知。研究團隊關注編碼的邏輯和研究問題的邏輯，編碼是否中性，以確保審稿人具有獨立的觀點和判斷不受個人偏見影響。

2結果

2.1實習護生訪談編碼分析詞云圖（見圖1）

2.2 開放性編碼

研究者以開放的思想將所有資料按其本身呈現的狀態進行編碼，從資料中發現概念類屬，即“貼標簽”，這樣形成標簽或自由節點，即數據單位。對類屬進行命名，確定類屬的屬性，對研究現象加以命名和類屬化，包括逐行編碼、概念化、范疇化3個步驟[12-13]。首先將資料每行編號，對其中有意義的部分進行命名形成代碼；其次，將最重要最頻繁出現的代碼整合為概念，2名研究者分別提出的概念為198、201個。經過課題組討論，最終提取了169個概念、13個范疇。

2.3 主軸編碼

對開放編碼的類屬進行聯系構建，建立概念和范疇之間的相關關系，綜合考慮被訪者在訪談過程中的肢體動作、表情等，對主軸范疇進行深度分析，然后通過不斷深入分析，使各類屬之間的關系清晰化，明確主要類屬及次要類屬[12-13]。本研究對開放式編碼形成的13個范疇進行歸納整合，提煉出4個主范疇：MDT教學環境、MDT教學認知、個人因素、社會支持。結果見表2。

2.4 選擇性編碼

經過選擇性編碼對主范疇的分析，同時結合原始資料進行持續比較[12-13]發現，可以用教學驅動力這一核心范疇來分析其他所有范疇，圍繞這一核心范疇故

事可以概括為教學驅動力的影響因素。圍繞核心范疇的故事線，構建了MDT教學驅動力模型，具體見圖2。

2.4.1 主范疇：MDT教學認知

2.4.1.1 知識獲得

知識的獲得感是護生參與MDT教學的直接積極體驗。MDT教學較傳統教學更易誘導護生主動思考、主動解決問題從而獲得深層知識，極易激發護生熱情。N10：“原來書本上知識有的真的非常淺薄。相比之下，MDT教學從多角度分析問題，使我更明白為什么這么做和如何做？\"N1：“感覺自己熱情挺高漲的，知識得到了很大提高，尤其是對臨床實踐方面，不僅僅局限于理論，感覺遇到問題能解決了”。

2.4.1.2 崗位體驗

不同崗位實踐經驗會促進護生明白能力與需求不匹配，由此產生的挫敗感更使護生感知到多學科學習的重要及難得機會。N5：“實習后才知道什么叫護士。不是簡單、優雅地和病人交流、打針、發藥。現實和理想差距太大了，護士需要非常全面的能力，還得參加MDT討論。\"N2：“我在急診、重癥監護室（ICU）這些科室實習過，學校里面的那點知識儲備根本不夠應對的，病人又多又重，我只能跟著護士后面跑”。

2.4.1.3 自我調節

護生對MDT教學認知受自我調節能力的影響，通過有效的自我調節策略和方法，個體可以更好地應對學習中的挑戰，可將學習壓力轉變為學習動力。N6：“我今年要考研，一直在自學。MDT學習難度挺大，涉及各專科的知識很多，尤其是案例分析，知識正好為我所用，壓力變動力吧！”。N9：“對于我一個專科生來說，內容感覺很深奧，有點力不從心，但是我也不想放棄這個機會，努力調整狀態吧。知識總是有用的，越努力越優秀”！

2.4.1.4 職業認知

良好的職業認知影響了護生對MDT教學的學習積極性。醫學是終身學習的職業，護生意識到MDT學習是對自己的投資，學習動力也會隨之提升。N7：“MDT教學是醫院組織學習就像是充電，電量充足能力翻倍。\"N12：“我就想成為一名ICU護士，氣道管理、體液管理、皮膚管理等血濾機、呼吸機、體外膜肺等等，我感覺挺酷的。ICU哪塊弱了都不行，各種指南、標準更新也很快，必須不斷參加高層次的學習。”

2.4.2 主范疇：MDT教學環境

2.4.2.1 教師領導力

教師領導力能確保教學的專業性和良好的教學效果，教師本身的魅力是好的教學保障，不僅關系到護生的學習動態，也影響他們的職業發展和態度。N1：“我感覺教師的知識特別淵博，而且特別會引導，他能把書本知識臨床化、立體化，引導情境體驗時感覺這時候自己是主角，學習效果就會很好。\"N6：“韓老師他是心血管的專家，聽他講心電圖那就是欣賞1幅畫作，一點也不枯燥，我們都很喜歡他的課”。

2.4.2.2 教學反饋

MDT教學過程中護生可以收到來自教師、病人、家屬、同伴等多方面的反饋，護生最期盼的是來自老師的反饋。積極反饋會給護生提供正向作用，增強其成就感和學習熱情。N2：“小組討論后，我們會選派代表進行組內意見傳達，我們其實不知道討論結果是否正確，希望老師快點給我們指出來。\"N11：“環節中，我最喜歡的就是自我表達，誰都想提出自己的意見，老師都會接著給我們反饋，不會帶著疑問下課。\"N9：“有1次我用老師講的辦法幫1名產婦哺乳成功，責任護士表揚了我，同學也給我豎了個大拇指，那種成就感無可替代”。

2.4.2.3 教學氛圍

護生對MDT教學充滿新奇，很容易接受教學內容。除外，無懲罰感、無羞愧感也是護生主動參與的原因之一。N9：“學習氛圍太好了，不再是那種呆呆地坐那里，死氣沉沉，聽老師一個勁地講，我都沒時間走神。\"N5：“MDT完全不同，護生必須要發言，要有自己的見解，每個人都不能缺，感覺被重視了。\"N10：“在這個課堂即使說錯了也沒事，提出的問題還能繼續作為新問題進行討論，不擔心群嘲。錯了反而引導的更多”。

2.4.2.4 教學資源

先進的儀器設備、配套的教學環境及合理安排的前沿課程等為護生提供了全面而優質的學習保障，使其隨時跟蹤護理領域新發展，是與在校教育的最大不同。N8：“畢竟還在實習期，有時候各方面會沖突，好在醫院都組織好場地、協調好時間，給大家提供了很多機會。\"N2：“MDT教學中應用了很多模擬設備，這些都很貴也很先進，我們以前沒接觸過：模擬腔鏡訓練器、模擬乳腺等，還有一些真機：呼吸機、除顫儀、內鏡等，都很震撼。\"N6：“說實話，我感覺我們以前學的出了校門就過時了，比如導尿護理，學校用的教材還在用碘伏，結果臨床上都已經改成鹽水了。但教科書就是這么寫的”。

2.4.3 主范疇：個人因素

2.4.3.1 人格特質

人格特質為個體所具有的神經特性，具有支配個人行為的能力。護生的性格、興趣、活躍度、情商等不同，對待學習的態度和采用方式等也不相同。N7：“學習就是我最大的樂趣，多學習才能少焦慮！還能提前適應下醫院的學習方式，何樂而不為？\"N2：“我這個人比較外向，對一切新鮮事物都感興趣。\"N10：“聽說MDT教學是小組制的，我就很樂意參加，因為我喜歡扎堆，喜歡和人討論”。

2.4.3.2 學歷層次

本科和專科的護生在面對MDT教學模式時，其參與目的性、需求及接受能力存在差異。專科生接受能力上存在一定的顧慮和壓力。專升本考試和考研的護生，知識直接提升需求比較強。N3：“我在準備專升本考試，理論知識比較差，MDT正好給我提供了思路！尤其是一些案例題。\"N9：“學習有難度，但是重在參與，總會有用的。老師說都可以來參加。\"N8：“面對小組討論和老師提問，我都能很好應對，發現了知識的神奇作用，我可以做得這么棒！”

2.4.4主范疇：社會支持

2.4.4.1 家庭支持

來自父母的期望會增強護生參與MDT教學的驅動力，尤其是當護生學到的臨床知識和技能可以反作用于家庭，護生表現出了直接的學習驅動力。家長的態度、行為對護生提供情感支持可推動護生追求卓越。N1：“我爺爺有糖尿病，那天老師講糖尿病足案例時，我聽得格外認真，嗯，比較急需。\"N4：“越復雜的教學其實也越難，老師講得深，護生學的難。有時候我同父親溝通，他會講“還沒遇到真正的病人呢，這就認慫了？”N11：“有時我也會有點抱怨，但是母親會經常鼓勵我：放輕松，明天總比今天好”。

2.4.4.2 組織支持

學校和實習醫院的密切配合及有效銜接可為護生提供全面的學習條件和雙向反饋系統，學校可以了解護生在院表現，醫院則可及時調整教學方法和內容。學校和教學醫院給予護生的支持不僅僅是場地、資源，還有傳遞的教學理念、對待醫學的態度和終身學習的培養。N10：“我們的大學教程不太一致，比如我們沒有學習母乳喂養的專項課程，但是本科的可能就學習了，老師就提前給我們開了‘小灶’。\"N7：“學校老師會經常問有沒有積極參加醫院活動。醫院也希望我們能參加的，畢竟他們也是想培養的護生更優秀。\"N3：“醫院對帶教很重視，我感受到濃濃的精神食糧！小組式學習更是讓我們感覺互相支持的氛圍”。

2.4.4.3 同伴支持

護生認為同伴支持是強大的資源，能促進共同學習、提高情感福祉。面對困難時更是可以增加患難感。同伴支持還可以提高護生的社交能力及團隊合作能力，增加知識共享與理解加深。N12：“有時候感覺有難度，摸不到頭腦！但是我們遇到問題激烈討論，最后呢又會達成一致。\"N4：“就像是一臺復雜的手術只有主刀是不行的，學習也一樣，你一定要借助同伴的力量！\"N3：“正好應對了咱們那句諺語：三個臭皮匠頂個諸葛亮。\"N1：“更多吸引我的還是這種團隊式學習，個人式升華”。

3討論

3.1MDT教學認知是教學驅動力的核心因素

教學認知是學習信念和改變行為的前提，護生對MDT教學有明確認知能夠直接影響參與積極性。學習認知對學習行為具有顯著的正向影響，使護生能夠從不同角度理解和解決問題[15]。跨學科的整合通過引入其他學科的專業知識來豐富護理教育[16，教師針對某一特定疾病進行聯合教學，在不同層次、不同內容上進行講解，使護生全面掌握疾病的相關知識和技能，并形成MDT教學的臨床思維[3]。動機理論認為感知知識的有用性、易用性越強對學習動機的正向影響就會就較大[]，因此護生對MDT教學的認知越清晰，學習的內部驅動力也就越大。而護生的實習經歷，尤其是一些高壓力科室，如ICU、急診、手術室等，護生的實習經驗也使其明確理想與現實的差距，唯有掌握全面的知識才能真正解決這一問題，因此護生崗位體驗越多，對MDT教學的重要性理解越深入。而臨床中面臨的種種壓力，如實習壓力、就業壓力、升學壓力等，通過自我調節，將壓力變成學習動力方可更好適應現實需要。MDT教學縮短了護理院校理論與臨床實踐的差距，護生可以對護士職業有更為明確的認知和職業領悟，可能會產生“知識改變命運感\"3]。護生認識到護理崗位需要掌握多學科的知識才能勝任，也就激發了自身對教學參與的驅動力。因此，開展MDT教學前建議教學組織對該教學方法進行詳細介紹，如內涵、優勢、流程、核心理念和目標等，使護生更好地理解教學方法的價值和作用，更好地調動其學習內部驅動力，為開展教學創造良好的前提。

3.2MDT教學環境是學習驅動力的保障因素

本研究結果表明，教師本身、教學反饋及教學資源和氛圍均是MDT教學的外在驅動力和保障。教師的教學能力對護生的影響顯著，教師的教學策略和專業知識極大地影響著護理教育的質量和結果[17]。Mensonen等[18指出開展教學需要良好的教學資源及專業的師資隊伍，同時確保與學生互動并創造安全的學習環境和學習氛圍。提高教師的學術素質及教學技巧，對營造更具競爭力的學習環境及激發護生自主學習的驅動力有重要作用[16]。另外，教師的反饋可以豐富學習經驗，并有助于縮小護生實際表現和期望表現之間的差距[19-20]，同時，學生積極參與反饋對于反饋的有效性和提高學生的學習和成績至關重要[21]。正確識別反饋素養水平對于促進教師和學習者（尤其是在臨床學習中）更好的學習體驗至關重要[22-23]。因此，MDT教學中應特別注重教師的教學反饋及護生的反饋素養。同時，醫院和學校應加強平臺和數字資源建設，如學習平臺、數據庫、模擬技術、互動工具等，減輕教師職業壓力、避免職業倦怠[17]。此外，完善教師篩選和培養機制，為教師提供內部培訓、外出交流等多種方式培訓能進一步規范MDT教師專業能力，并提高其領導力及組織協調能力和團隊合作精神[16，確保教學工作順利進行。

3.3個人因素是學習驅動力的主體因素

本研究通過訪談發現，人格特質和學歷層次會直接和間接影響護生參與MDT教學的驅動力。人格特質會影響知識掌握、學業成績和職業規劃等方面，具有不同性格特征的護生可能會采用不同的學習和學習策略[24]。以第一志愿進入醫學院的護生具有更高的內在動機、外在動機、自我效能感等[24]。BinAbdulrahman等[25]研究表明，個人學習態度和興趣不穩定，在沒有獲得自身需要的成績或者成就時會表現出驅動力降低。通常人格特質通過情緒狀態影響學業成績，學習過程中的積極情緒在幫助護生提高技能和增強護理能力方面發揮了重要作用[26-27]。另外，情商和學習動機相互影響，高情商的人學習主動性相對比較積極[28]，而醫護生接受跨專業教育有助于改善其情商，一定程度上可以提高病人的安全感[29]。因此，學校和醫院可以通過情緒調節策略和情商課程，培養護生合理運用情緒、同理心和情商的能力，培養護生的積極人格和責任心，明確學習認知，從而正向影響學習驅動力[29-31]。訪談發現，專科學歷的護生存在學習參與行為困境，可能與在校教育水平有關，其參與MDT教學的動力很大一部分來自升本科的需要。因此，建議設計MDT教學之前，充分了解護生的學歷層次和學習需求，以便提供適合他們個性風格的教學內容[29-30]

3.4社會支持是學習驅動力的關鍵因素

訪談發現，外在的學習動機主要來自家庭、組織、同伴支持。外在學習動機對內在學習動機具有顯著的直接影響[32]。就讀醫學院一直被認為具有強烈的家族性，是高度家庭化的選擇[33]，父母的關愛和鼓勵會促進護生的內在學習動機。Guo等[34研究指出教師和家長對他們的學業成績沒有不切實際的期望時會督促護生克服學習障礙，增加學習的主動性。然而過多的外部驅動力會影響護生的學習興趣，把外部獎勵作為唯一目標，就會失去對學習本身的興趣[35-36]。因此，家庭、組織的外部驅動需適當，且需結合護生內部驅動，提供支持但是需減少控制。研究表明，社會支持可以提高護生對跨專業學習的準備[31]，學校的支持能正向預測護生的學習結果[37]，同伴的支持使他們能夠更努力地完成教學任務[38]，其結果就能形成一個正向反饋的連鎖反應[36]。社會支持除直接作用于學習驅動力外，還能改善其學習認知并提高職業認同轉而提高學習動力[31]。因此，MDT教學中應該充分利用各方面的支持，創造一個互助合作的環境，緩解學習壓力和調整并減少學習控制，同時提供必要的心理和情感支持，增加如獎學金、“優秀畢業生\"[37等激勵措施及“一對一導師帶教\"[38-39]，均衡內部驅動和外部驅動，以達到更好的學習效果。

4小結

本研究采用程序化扎根理論，以構建MDT教學驅動力模型為目標，經過收集和分析原始數據，得到MDT教學認知、MDT教學環境、個人因素、社會支持4個主要范疇，其中，認知是核心因素，教學環境是保障因素，個人因素是主體因素，社會支持是關鍵因素。這4個范疇相互作用緊密相連、共同影響提高護生參與MDT教學的驅動力，需要理解并關注這些范疇如何相互作用，從而推動MDT教學的驅動力。本研究為質性研究，缺乏對不同特征的教師和護生教學行為驅動力異同點的具體分析，只考慮了護生的角度，可能還存在其他影響因素。且半結構化訪談容易受受訪者主觀性影響，方法存在局限性，Nvivo軟件進行數據分析可能導致某些重要的非結構化反饋被忽略，可結合量性研究進一步驗證和完善本研究提出的MDT教學驅動力理論框架。另外，本研究訪談的實習護生實習時間普遍較短，未來可訪談更多不同實習階段的護生，

以得到更全面和更具有代表性的結果。

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