“三定一六階”提升小學(xué)中段學(xué)生抗挫折能力策略研究

在小學(xué)階段，立德樹人作為新課程改革背景下提出的核心教育理念，對(duì)深化德育工作具有重要意義。隨著社會(huì)的快速發(fā)展，學(xué)生群體中的心理健康問題日益突出，且呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)。小學(xué)中段是學(xué)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的重要階段，也是他們面臨挫折和困難的關(guān)鍵時(shí)期。然而，當(dāng)前學(xué)生的抗挫能力逐漸減弱，亟須全社會(huì)的關(guān)注與支持。

一、小學(xué)生挫折教育的現(xiàn)狀調(diào)查

根據(jù)《2023年度中國(guó)精神心理健康藍(lán)皮書》發(fā)布的數(shù)據(jù)，學(xué)生群體作為社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)，面臨著來自學(xué)業(yè)、就業(yè)等方面的壓力，心理健康問題日趨嚴(yán)重，且問題呈現(xiàn)低齡化的趨勢(shì)（見圖1）。基于這一趨勢(shì)，本研究展開了對(duì)小學(xué)生挫折教育現(xiàn)狀的調(diào)查。

（一）調(diào)查設(shè)計(jì)

研究對(duì)象：本研究選取了筆者所在學(xué)校的一至六年級(jí)學(xué)生，共計(jì)12個(gè)班級(jí)，研究對(duì)象為726名學(xué)生。采用調(diào)查問卷法，共發(fā)放726份問卷，回收率達(dá)到100% 。其中，男生378人，占比 52.06% ；女生348人，占比 47.94% 。

問卷設(shè)計(jì)：本研究采用自編的“小學(xué)生挫折教育調(diào)查問卷”，問卷內(nèi)容主要涉及小學(xué)生對(duì)挫折的認(rèn)知、面對(duì)挫折時(shí)的常見類型以及面對(duì)挫折時(shí)三個(gè)方面的應(yīng)對(duì)策略。

研究目的：本研究旨在尋找小學(xué)階段適宜介入的最佳時(shí)機(jī)和干預(yù)挫折教育的正確方法。

（二）調(diào)查結(jié)果

1.挫折認(rèn)知

調(diào)查結(jié)果顯示，低年級(jí)學(xué)生對(duì)挫折的認(rèn)知處于初步階段，大多數(shù)學(xué)生并未深入理解挫折的含義。中年級(jí)學(xué)生則普遍認(rèn)為挫折來源于學(xué)習(xí)困難和自我需求的消極反應(yīng)，表明他們更關(guān)注個(gè)人需求。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)壓力不斷增加，學(xué)生遭遇的挫折呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。高年級(jí)學(xué)生對(duì)于挫折的認(rèn)知相對(duì)成熟，能較為準(zhǔn)確地理解挫折的含義和應(yīng)對(duì)策略。

2.面對(duì)挫折的類型

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)學(xué)生對(duì)挫折類型缺乏明確的認(rèn)識(shí)；中年級(jí)學(xué)生開始能夠辨別不同類型的挫折，其中以學(xué)習(xí)和自我管理方面的挫折最為常見。三年級(jí)學(xué)生在生活和人際關(guān)系方面的挫折比例有所上升，而四年級(jí)學(xué)生在人際關(guān)系方面遇到的挫折較三年級(jí)有所增加。這表明，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生在面對(duì)挫折時(shí)的焦點(diǎn)逐漸集中，挫折的類型和焦點(diǎn)具有明顯的針對(duì)性。高年級(jí)學(xué)生主要關(guān)注學(xué)業(yè)壓力所帶來的挫折。

3.應(yīng)對(duì)挫折的策略

在應(yīng)對(duì)挫折的策略方面，低年級(jí)學(xué)生往往缺乏有效的應(yīng)對(duì)方法。中年級(jí)學(xué)生對(duì)挫折的反應(yīng)較為顯性，表現(xiàn)出各種不同的應(yīng)對(duì)方式，外部干預(yù)能夠及時(shí)介入并提供幫助。隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，高年級(jí)學(xué)生更多地選擇獨(dú)立解決問題，這與其逐步增強(qiáng)的自我獨(dú)立意識(shí)密切相關(guān)，反映出學(xué)生對(duì)外部幫助的依賴性在逐漸減少。

二、小學(xué)中段學(xué)生遭受挫折的原因

在當(dāng)今社會(huì)，壓力無(wú)處不在，甚至對(duì)于與社會(huì)接觸較少的小學(xué)生來說，生活中的挫折也日益增多。部分學(xué)生在遭遇不如意或挫折時(shí)，往往感到不知所措、心灰意冷，甚至可能走向極端。分析其原因，主要可歸結(jié)為學(xué)生的心理素質(zhì)較弱、抗挫折能力較弱。

（一）保護(hù)慎微，缺少環(huán)境

隨著現(xiàn)代生活水平的提高，城市家庭的大部分孩子享有相對(duì)優(yōu)越的物質(zhì)條件，生活中有著充足的物質(zhì)保障。在一些“421”型家庭中，四位祖父母和父母的寵愛，使得孩子得到無(wú)微不至的照料，養(yǎng)成了以自我為中心的處事習(xí)慣。這種家庭環(huán)境下的過度保護(hù)，雖然滿足了孩子的基本需求，卻往往導(dǎo)致其缺乏應(yīng)對(duì)集體生活的能力，也無(wú)法正面應(yīng)對(duì)小的挫折。因此，孩子在人格發(fā)展上缺乏必要的磨礪，這種依賴性過強(qiáng)的成長(zhǎng)方式不利于其心理健康的發(fā)展。

（二）淺嘗輒止，缺少受挫

當(dāng)前社會(huì)，無(wú)論是在家庭還是學(xué)校，許多成年人都希望為孩子營(yíng)造一個(gè)安全、無(wú)憂的成長(zhǎng)環(huán)境，盡可能避免他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中遭遇任何形式的困難和挑戰(zhàn)。在學(xué)校教育中，一旦學(xué)生遇到挫折，教師往往會(huì)迅速調(diào)整教育內(nèi)容和方法，避免學(xué)生遭受過多的挫折體驗(yàn)。這種做法雖然是出于對(duì)學(xué)生的關(guān)愛，但長(zhǎng)期下來，學(xué)生容易養(yǎng)成回避困難、缺乏堅(jiān)韌的習(xí)慣。在學(xué)校教育中，教師常常為了避免學(xué)生受到一點(diǎn)小傷或委屈，而設(shè)計(jì)一些淺顯的游戲和表演活動(dòng)，缺乏由淺入深的引導(dǎo)與挑戰(zhàn)。因此，學(xué)生的思維方式與抗挫折能力得不到有效提升，從而影響了教育的效果。

（三）逆來順受，缺少目標(biāo)

小學(xué)中段的學(xué)生正處于心理發(fā)展的關(guān)鍵期，心理狀態(tài)較為不穩(wěn)定，容易受到外部環(huán)境的影響。在學(xué)校中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在一定的差異性，部分學(xué)業(yè)成績(jī)較差的學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)自信心不足的現(xiàn)象。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)的信息化發(fā)展加劇了學(xué)生的浮躁心理，某些學(xué)生由于觀念上的錯(cuò)誤，容易受到不健康價(jià)值觀的影響，進(jìn)而影響個(gè)體的成長(zhǎng)軌跡。長(zhǎng)期處于這種環(huán)境中，學(xué)生在面對(duì)挫折和困難時(shí)，缺乏正確的應(yīng)對(duì)方式，往往容易產(chǎn)生“遇到困難就退縮”的心理，缺乏明確的目標(biāo)和積極的應(yīng)對(duì)態(tài)度，導(dǎo)致他們?nèi)菀追艞壸晕遥磺啊?/p>

三、提升小學(xué)中段學(xué)生抗挫折能力的必要性

（一）社會(huì)的需求

抗挫折能力是學(xué)生成長(zhǎng)、順利融入社會(huì)及走向未來的關(guān)鍵保障。在現(xiàn)代社會(huì)，家長(zhǎng)采取包辦式教育理念和方法，往往難以有效促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)，反而可能導(dǎo)致孩子變得任性軟弱，缺乏應(yīng)對(duì)困難的能力和勇氣。面對(duì)挫折時(shí)，學(xué)生容易產(chǎn)生消極心理，進(jìn)而引發(fā)一系列心理問題。因此，有必要在教育過程中主動(dòng)抓住各種機(jī)會(huì)，刻意培養(yǎng)學(xué)生的抗挫折能力，提高學(xué)生的心理素質(zhì)，以促進(jìn)他們身心健康。

（二）個(gè)人發(fā)展的需求

小學(xué)中段是學(xué)生德育和智育開始逐步發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是個(gè)體人格完善的最佳階段，科學(xué)且有效的挫折教育是推動(dòng)學(xué)生健康、穩(wěn)定發(fā)展的重要因素之一。人格完善的個(gè)體最基本表現(xiàn)之一就是具備較強(qiáng)的抗挫折能力。能夠經(jīng)受挫折的打擊并保持良好的心態(tài)，不僅是小學(xué)生逐漸適應(yīng)社會(huì)的能力表現(xiàn)，也是他們逐步完善人格的必要條件。相反，如果在小學(xué)階段未能有效培養(yǎng)抗挫折能力，學(xué)生的人格將可能出現(xiàn)缺陷，容易陷入挫折困境難以自拔，進(jìn)而影響其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（三）助推素質(zhì)教育的需求

在新時(shí)代的素質(zhì)教育體系中，必須堅(jiān)持“五育并舉”，高度重視學(xué)生意志品質(zhì)與抗挫折能力的培養(yǎng)。挫折教育作為素質(zhì)教育理念的重要組成部分，是引導(dǎo)學(xué)生勇于面對(duì)并接納挫折的有效途徑。通過挫折教育，可以幫助學(xué)生樹立正確的挫折觀，傳授處理挫折的有效方法，從而增強(qiáng)其抗挫折能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、挫折教育的現(xiàn)狀

（一）國(guó)外現(xiàn)狀

近年來，小學(xué)中段挫折教育逐漸成為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要話題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已對(duì)此展開了大量研究，并提出了不同的理論觀點(diǎn)和教育方法。挫折理論最早由美國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯提出，研究?jī)?nèi)容主要集中在挫折情緒的產(chǎn)生原因及其影響機(jī)制。相關(guān)理論包括：

挫折的本能理論：由英國(guó)學(xué)者麥獨(dú)孤提出，該理論認(rèn)為，在有目的的活動(dòng)中，人們?cè)庥龃煺蹠r(shí)容易產(chǎn)生挫折情緒反應(yīng)，并會(huì)表現(xiàn)出一定的應(yīng)對(duì)行為，這些行為是人類本能的結(jié)果。

挫折ABC理論：由美國(guó)心理學(xué)家艾里斯提出。該理論認(rèn)為，個(gè)體在遭遇挫折后，情緒反應(yīng)及隨之而來的行為結(jié)果是由個(gè)體對(duì)挫折的不同認(rèn)知所引起的。

此外，各國(guó)的“挫折教育”也各具特色。例如，英國(guó)強(qiáng)調(diào)“給孩子創(chuàng)造失敗的機(jī)會(huì)”；德國(guó)要求“14歲后承擔(dān)家務(wù)”；日本則讓學(xué)生“冬天上學(xué)仍穿短褲”；美國(guó)提倡“批評(píng)要謹(jǐn)慎，表?yè)P(yáng)更要謹(jǐn)慎”；瑞士則鼓勵(lì)學(xué)生“打工上學(xué)兩不誤”。

（二）國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)各地小學(xué)教育普遍關(guān)注挫折教育，并在多種形式中積極探索其有效實(shí)施方式。

1.幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)挫折

教師通過與學(xué)生的交流，幫助他們認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷大小不一的挫折，人生不可能一帆風(fēng)順。在某些情況下，挫折反而可以成為推動(dòng)個(gè)體前進(jìn)的動(dòng)力。同時(shí)，教師還會(huì)教授學(xué)生有效的壓力釋放和挫折應(yīng)對(duì)方法，幫助他們?cè)鰪?qiáng)心理韌性。

2.利用榜樣的力量，培養(yǎng)學(xué)生耐挫能力

在日常教學(xué)中，教師通過講述英雄人物、成功人士的事跡，激勵(lì)學(xué)生以榜樣為鏡，在面對(duì)學(xué)習(xí)和生活中的困難時(shí)，能夠自我克服。通過這種方式，教師能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的耐挫能力，并幫助他們?cè)诿鎸?duì)挫折時(shí)采取積極的應(yīng)對(duì)策略。

3.通過活動(dòng)載體培養(yǎng)學(xué)生的耐挫能力

學(xué)校通過主題班會(huì)、觀看教育視頻等方式，引導(dǎo)學(xué)生正確理解挫折的意義；同時(shí)在演講、教育戲劇等多種體驗(yàn)式教育活動(dòng)中滲透耐挫教育內(nèi)容。此外，適當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)有助于學(xué)生學(xué)會(huì)與他人溝通并有效排解挫折；通過競(jìng)技活動(dòng)，學(xué)生不僅能夠提高生理與心理負(fù)荷承受能力，還能夠在挑戰(zhàn)中取得理想成績(jī)，從而培養(yǎng)他們不畏艱難、敢于克服困難的精神。

4.構(gòu)建家校協(xié)同育人機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生的抗挫能力

通過家校合作，家長(zhǎng)與學(xué)校共同開展挫折教育。家長(zhǎng)可以通過組織家庭活動(dòng)或游戲，故意設(shè)置一些小挫折，讓孩子自行解決，以提高他們的抗挫能力。家校配合的教育模式能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)更安全均衡的成長(zhǎng)環(huán)境。

五、“三定一六階”培育式提升小學(xué)生抗挫折能力之實(shí)踐

結(jié)合前述調(diào)查研究，筆者從小學(xué)中段學(xué)生抗挫折教育的起點(diǎn)與可塑性出發(fā)，確立了“三定一六階”培育式提升抗挫折能力的研究框架，并在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證。

（一）三方定位

“三方定位”或稱“三角力量”，是指教師、家長(zhǎng)和學(xué)生三方在小學(xué)中段挫折教育中的角色定位與相互作用。這一模式強(qiáng)調(diào)三方協(xié)作，共同實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。教師通過課堂教學(xué)和課外活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生理解挫折；家長(zhǎng)給予學(xué)生關(guān)愛與支持，幫助他們渡過心理困境；學(xué)生通過自我反思與調(diào)整，提升應(yīng)對(duì)挫折的能力（如圖2）。

（二）挫折教育需要“六步走”

第一階段：追根溯源，尋找激點(diǎn)

每個(gè)學(xué)生都有不同的成長(zhǎng)軌跡，尤其是中段學(xué)生，他們的個(gè)性開始顯現(xiàn)，在行為表現(xiàn)上呈現(xiàn)出不成熟的一面。教育的本質(zhì)在于幫助學(xué)生識(shí)別問題根源，解決積累的問題，防止心理壓力過大。教師要幫助學(xué)生分析問題，找到問題所在，共同突破成長(zhǎng)困境。

例如，一名學(xué)生在家長(zhǎng)見面會(huì)上冷漠地說：“不要！”經(jīng)過了解，教師得知學(xué)生的父母對(duì)其學(xué)業(yè)要求過高，導(dǎo)致孩子心理產(chǎn)生抑郁。后來，父母又過度寵溺，孩子的抗壓能力下降。教師要幫助學(xué)生平衡“杠精”行為，讓其在適度放松中逐步建立抗壓能力。

第二階段：幽默育生，感知溫情

小學(xué)中段學(xué)生情感波動(dòng)較大，教師應(yīng)通過幽默的溝通方式幫助學(xué)生緩解情緒。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，學(xué)生在此階段需要得到尊重與信任。

例如，開學(xué)第一課時(shí)，一名學(xué)生表現(xiàn)出自卑情緒。教師用幽默的方式與她互動(dòng)：“來，那個(gè)叫‘不要’的同學(xué)，請(qǐng)你發(fā)言！”學(xué)生糾正了老師：“我叫陳 x×！ ”這種幽默的互動(dòng)為師生關(guān)系鋪平了道路，學(xué)生也開始積極參與教學(xué)活動(dòng)。

第三階段：鼓勵(lì)待人，建立信任

教師應(yīng)為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)機(jī)會(huì)，幫助他們突破自我局限。通過設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，學(xué)生能夠提升自信心，并學(xué)會(huì)處理問題。

例如，在課外壘球活動(dòng)中，學(xué)生常表現(xiàn)出抗拒情緒。教師可以幽默地鼓勵(lì)學(xué)生：“我看你必定是練壘球的奇才，去試試看！”通過這種方式，學(xué)生最終參與活動(dòng)，并通過努力收獲自信與成就感。這不僅提升了學(xué)生的自信心，還能激勵(lì)他們更加努力。

第四階段：家校合作，協(xié)作育人

孩子的成長(zhǎng)需要父母的引導(dǎo)，但這并不意味著父母必須采取獨(dú)裁方式。獨(dú)裁型父母通常將服從視為最高原則，認(rèn)為孩子應(yīng)完全服從，且不愿給孩子承諾。他們把養(yǎng)育孩子當(dāng)作“戰(zhàn)爭(zhēng)”，傾向于控制孩子的一切，迫使孩子養(yǎng)成對(duì)權(quán)利的依賴。

通過“三方定位”理論，學(xué)校、家庭和個(gè)人三方可形成合作關(guān)系，明確家長(zhǎng)的角色和責(zé)任，實(shí)現(xiàn)共同育人，幫助學(xué)生沿著正確方向發(fā)展。家長(zhǎng)和教師應(yīng)保持良好溝通，互相支持，幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到三方合作的重要性：“家校是教育的合作伙伴，只有我們理解孩子，孩子才會(huì)理解我們。”

第五階段：找到自我，矯正認(rèn)知

幫助學(xué)生建立正確的認(rèn)知，讓他們更好地理解挫折的本質(zhì)，從而從容應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。適當(dāng)?shù)拇煺劢逃芘囵B(yǎng)學(xué)生的毅力和自信，使他們?cè)诶щy面前更加堅(jiān)韌。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理承受力，給予適當(dāng)?shù)慕ㄗh與指導(dǎo)，幫助他們成長(zhǎng)。

例如，課代表在布置作業(yè)時(shí)遇到不會(huì)寫的字，要求老師代寫。老師可幽默回應(yīng)：“不能幫你寫字，要學(xué)會(huì)查字典。”學(xué)生反駁：“語(yǔ)文老師也不會(huì)寫？”老師則通過幽默互動(dòng)引導(dǎo)：“我是語(yǔ)文老師當(dāng)然會(huì)，但不能輕易幫你寫字，要付費(fèi)哦！”通過這種方式，學(xué)生在輕松氛圍中學(xué)會(huì)查字典，教育目的也得以實(shí)現(xiàn)。

第六階段：認(rèn)知重構(gòu)，提升自我

每個(gè)人的成長(zhǎng)都離不開挫折，正是通過挑戰(zhàn)，個(gè)體逐步成熟。教師應(yīng)激勵(lì)學(xué)生認(rèn)知自我、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，幫助他們?cè)诿鎸?duì)困難時(shí)勇于挑戰(zhàn)困難。

當(dāng)學(xué)生遇到阻力時(shí)，教師可以使用激勵(lì)性語(yǔ)言：“無(wú)論前方多崎嶇，只要我們迎光前行，就能找到希望。”“路雖遠(yuǎn)，行則可至；事雖難，做則可成。”“人生是一場(chǎng)競(jìng)賽，有些人笑在起點(diǎn)，有些人贏在終點(diǎn)。”這些語(yǔ)言可激勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步，提升抗挫能力，具備面對(duì)挑戰(zhàn)的勇氣。

綜上所述，“三方定位一六個(gè)階段”模型為小學(xué)中段的挫折教育提供了有效指導(dǎo)。通過認(rèn)知發(fā)展理論，教師幫助學(xué)生正確看待挫折；通過明確各方角色定位，形成教育合力；通過積極引導(dǎo)，讓挫折教育充滿溫度。在未來的教育中，教師和家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注小學(xué)生身心發(fā)展，調(diào)整優(yōu)化挫折教育策略，提升學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)其全面成長(zhǎng)。

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