邁向“人技知融合”：歐盟包容性數字教育的治理困境、策略與啟示

引言

2015年9月，在聯合國召開的可持續發展峰會中，“確保包容、公平的優質教育，促進全民享有終身學習機會”被列入全球可持續發展目標，明確限定了教育改革靶向。之后，在2024年世界數字教育大會上，懷進鵬部長進一步提出：“數字教育的公平、包容、開放、共享等優勢，為解答教育如何更好地服務現代化、更好成就人的全面發展提供了全新路徑。”[可見，提升包容性已成為教育數字化轉型的重要原則與核心目標之一。為了提升數字教育的包容性，歐盟特殊教育與全納教育發展署（以下簡稱“發展署”）發布了《包容性數字教育》（InclusiveDigital Education）報告，主張通過開發無障礙的數字工具、平臺，為教師提供培訓等措施，降低數字環境的排斥與風險，為特殊學習者和學習障礙者創造公平且有效的學習機會。2023年8月，經濟合作與發展組織在發布的《教育中的數字公平和包容性：經合組織國家實踐和政策概覽》報告中也指出，各國數字教育存在意識觀念、技能素養、環境創設等多維度失衡，數字公平與正義理念步履維艱，探索面向包容的數字教育改革已然成為全球教育領域共識[3]。

在包容性數字教育領域，歐盟的頂層部署、理論建設與應用創新具有較高的啟示價值。歐盟是最早探索包容性數字教育形態的區域國際組織，其于1991年11月發布的《歐洲共同體開放遠程學習的備忘錄》（以下簡稱“備忘錄”）中，主張將開放式遠程學習作為改善所有歐洲公民受教育機會、適應各類學習者特殊需求的優先發展事項，具有引領性價值[4]。自該報告發布至今的30余年間，歐盟已發布20多份相關政策報告，支持開展了150余項相關的“伊拉斯謨 + ”計劃項目（主要涉及歐盟成員國的殘疾或學習障礙者、貧困或偏遠地區兒童、具有文化與價值觀多樣性需求的兒童、超常生或特長生這四類群體的跨國研究），為建構公平與包容的數字教育體系提供了科學指導。相比之下，我國的包容性數字教育探索還存在缺漏，14

已有研究常將包容（Inclusive，國內又譯為“全納”）的對象窄化為特殊群體，且缺乏對教育包容與數字教育兩個概念的有機融合[5]。基于此差異，本研究立足于歐盟的數字教育專項政策、機構實踐、項目組成果及其相關文獻，嘗試回答三個問題：其一，歐盟包容性數字教育有何困境？其二，歐盟如何適切性應對包容性數字教育困境？其三，立足中國國情，歐盟治理實踐有何啟示價值？

一概念界定、文獻綜述與分析框架構建

1從關懷“特殊”到適應“全體”：歐盟包容性數字教育的內涵

歐盟自發布“備忘錄”以來，對“包容性數字教育”概念的闡釋主要經歷了三維變遷：首先是教育對象外延化，“包容”一詞從關注歐洲學習者，尤其是包容歐洲的特殊教育群體（如殘疾群體、貧困群體、認知障礙群體等），轉為適應全球視野下所有類別的學習者；其次是數字手段立體化，“數字”一詞從遠程教學、信息化輔助教學等初始級應用，進化為基于大數據、人工智能等豐富技術與智能學伴、教育智能體等多元產品模塊，提供更優質、更便捷、更高效服務的綜合教育應用；最后是包容目的具象化，從廣義的技術賦能教育范式變革、豐富教育本體價值，逐步聚焦為發展競爭性數字技術與填補歐洲數字人才缺口，以擴大歐盟數字主權版圖、推展歐盟價值觀[8]。在上述三維變遷中，包容性數字教育內涵的演進是以數字技術為支撐，而數字技術的創新又是以歐洲包容、公平、一體化發展的教育價值觀為依循，技術與價值觀相輔相成，兩者互為表里。

基于對歐盟一系列政策、發展署相關報告的梳理可知，歐盟的包容性數字教育是一種以包容理念為導向的教育數字化轉型，其以歐盟時代化的價值觀、發展觀與全球競爭需求為指引，以數字技術為底層支撐，旨在保障所有學習者適應與融入教育全流程的高質量教育樣態。需要指出的是，歐盟認為COVID-19期間的海量探索大多只能稱之為“緊急數字教育實踐”，因為大部分教學是從線下到線上的“簡易移植”，而真正的包容性數字教育仍停留在淺表的探索狀態[9]。

2包容性數字教育的文獻綜述與分析框架

總體而言，國內關于該領域的專門論述存在數量較少、概念駁雜的桎梏，已有文獻大多將包容性教育（或全納教育）的對象局限為“特殊教育群體”，提升數字教育包容性的切入點主要為提供軟、硬件支持；相比之下，國外文獻更具系統性，包容的對象囊括了特殊群體、貧困群體、學習障礙群體以及特長群體等多類學習者，教育改革也涉及數字化轉型的各個流程，為本研究奠定了重要的學理基礎。具體而言，在研究內容方面，當前學界對于包容性數字教育的研究仍處于初級探索階段，研究問題呈現碎片化、重復化特征，內容可歸為包容性數字教育的內涵研究[10]、教學范式研究[1]、資源開發研究[2]、情感支持研究[13]、整體案例研究[14五類，主要為微觀層面的實踐機制探索，而缺乏宏觀層面上對包容性數字教育的本體論、認識論與價值論，以及區域比較等層面上的整體性研究。在研究方法方面，既有研究以案例分析法[15]、基于實踐的混合式研究法[為主，多聚焦于包容性數字教育各個細分層面的區域或院校“最佳實踐”展示，而缺乏對該領域深入的機理歸納與理論探。在研究視角方面，既有研究專注于對該領域治理技術和實踐優劣的探討，鋪設出技術賦能包容性數字教育治理的可行路徑，卻忽視了與教育治理場域相關的治理體制機制、經濟發展水平、文化與社會輿論等因素，因此難以解釋種種“最佳實踐”的成果歸因與差異緣由。

基于文獻綜述，本研究認為應依循“包容理念-數字技術-教育主體-知識內容”四個要素相互聯結的理念構建分析框架，對包容性數字教育領域展開分析。為此，本研究將包容性與TPACK（整合技術的學科教學知識）這一經典框架相結合，建立了面向包容性數字教育的I-TPACK分析框架，如圖1所示。

應用I-TPACK的適切性與合理性體現在兩方面：一方面，歐洲跨國項目“在數字環境中建立包容性教育能力”在其《數字包容》（ E -Inclusion）手冊中提出了依循TPACK框架分析包容性數字教育的理念，該成果獲評“伊拉斯謨+”計劃“最佳實踐”項目標識[17]；另一方面，包容理念應體現在教育技術應用的每一個維度，而TPACK是一種歐美教育研究領域常見的分析框架，該框架包含三個核心要素——內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK），用于分析歐盟教育實踐的適切性。需要指出的是，對于包容性數字教育而言，TPACK框架應以Inclusive理念為教育實踐的基座與旨歸，推動教育系統更加開放、融合、多元且參與感更強。圖1中的I-TPACK分析框架覆蓋了“包容理念-數字技術-教育主體-知識內容”四個方面的核心要素，且核心要素之間均為雙向互動、互為動因，又存在整體動態平衡，與包容性數字教育的耦合程度較高。

二I-TPACK框架下歐盟包容性數字教育的治理困境

歐盟不同于主權國家，主要遵循開放協調機制（Open Method of Coordination）的軟治理傳播其理念、推行其政策，實踐體系立體且多元。本研究基于歐盟委員會、歐洲議會等發布的 20 余份數字教育相關政策、發展署官網、150余項“伊拉斯謨 ?+ ”計劃項目開展案頭調研，囊括了歐盟該領域宏、中、微觀的大部分理論與實踐。依據I-TPACK框架，歐盟的實踐困境可區分為I-TK、I-PK、I-CK三個方面。

1包容性數字技術（I-TK）困境：外部支持欠缺且技術本體成熟度低

歐盟包容性數字技術的困境可以分為外部支持與技術本體兩個層面。在外部支持層面，部分在線學習者將學習困境歸結為社會、學校、家庭等外在環境差異：首先是國家或區域的基礎設施與政策投入差異顯著，如歐盟發布的《2022年數字經濟與社會指數》顯示，荷蘭、瑞典與丹麥等西歐、北歐國家的數字化水平位居前列，而東歐和南歐國家相對滯后，即使是在最發達的國家，農村和邊遠地區的網絡接入率與人均數字技能等也普遍低于城市水平[18]。其次是學校數字技能培訓缺位，如西班牙相關研究發現，該國大學生群體對下載無版權資源習以為常，普遍認為學校教學缺乏相關的法律與安全知識課程[19]。最后，家庭環境等基礎支持條件也直接影響數字學習的效果，如歐盟在《2021-2027 年數字教育行動計劃》中提及，歐盟國家中有 9% 的 15 歲學習者未能擁有安靜的居家學習環境，面臨嚴峻的數字接入鴻溝[20]。在技術本體層面，技術的低可用性、低易用性可能導致學習者特殊需求的被忽視情況比以往更甚。例如，歐洲電子教材通常以非無障礙格式提供，線上課堂常未能配備適用聾人、重聽者群體的字幕，網絡延遲又會使唇語難以讀懂[21]。同時，技術在社會交互、情感傳遞等方面也存在桎梏，許多學習者反饋線上課堂學習中“個體未得到承認且個人學習投入也未得到重視”，無法面對面溝通使其產生被忽視感或疏離感[22]。

學界對歐盟包容性數字技術（I-TK）外部支持缺欠且技術本體成熟度低的困境歸因，主要有兩種傾向：其一，基于人力資源成本的視角，由于特殊群體的社會代表性不足，針對特殊群體或特殊需求的技術投入產出比值較低[23]；其二，基于權力結構的視角，歐盟教育領域不包容、不平等的再生產機制根植于更深層的社會制度與歷史慣習之中，若教育領域的主導決策層長期由特定的居于權力核心的社會群體（如多數資深教授）構成，那么該群體特有的社會地位、自身偏見與權力認知等共性，會導致教育技術的發展和環境的創設不可避免地出現偏頗[24]。

2包容性數字教學（I-PK）困境：通用學習設計實踐失位且師生數字素養薄弱

歐盟包容性數字教學的困境可以分為通用學習設計（UniversalDesign forLearming，UDL）實踐與師生數字素養兩個層面。在UDL實踐層面，在線教育不是線下課堂的“搬遷”，需針對數字教育的特征優化課程體系，甚至是大刀闊斧地再造，為此教育者應提供多樣性的學習渠道與適切性的學習支持，而這在歐盟的數字化轉型中存在短板，UDL未能作為科學框架普遍地嵌入課堂中[25]。在師生數字素養層面，師生數字準備度較低一般源于意識匱乏、能力不足、環境支持薄弱三個維度。在意識維度，許多教師缺乏對排斥或歧視的正確認知，遵從隱形慣常并導致微侵害的發生，如縮短對方回答問題的時間，或給出類似“作為一個女孩，你的數學學得真好”等評價[26]；在能力維度，調查顯示部分教師會自認沒有足夠的能力處理在線矛盾或沖突，并擔心增加多樣性會造成象征主義或被稱為“激進分子”，也有學習者因發言會占據屏幕中心而產生社交焦慮、抑郁等心理障礙[27；在環境支持維度，部分教師認為其未得到相應的物理與機制支持，大班額授課機制、升學率競爭壓力等使數字化轉型陷入困境[28]。

數字技術突破了時空阻隔，本應賦能教育包容化發展，然而在歐盟教學實踐中，技術發展與應用卻常呈現出“兩張皮”樣態，其歸因為上述包容性數字教學（I-PK）的兩重困境。然而，這兩重困境均為“表”，教育體制機制與校園制度建設相對于技術的滯后則為“里”，包容性數字教學范式與包容性數字素養均應建立在對校園隱形排斥機制、師生之間權力不平衡等問題的批判意識之上，教師、教育研究者有必要對該領域進行制度性的反思、調查與反饋，以整體式的校園數字化轉型應對教學改革的局部性桎梏。

3包容性數字知識（I-CK）困境：知識霸權與傳播路徑單一化

歐盟包容性數字知識的困境可以分為知識內容（本體）與呈現形態（傳播）兩個層面。在知識內容層面，其往往受到社會中存在的種族主義、性別歧視、異性歧視和能力歧視等因素的影響，一般是為傳統學習者（通常是白人、中產階級、異性戀、健全者）量身定制的，缺乏對邊緣群體的吸引力與肯定，進而產生知識霸權。在歐洲的許多課程體系中，核心科目與內容所形成的知識規范，主要受少數國家或區域的歷史發展、社會樣態與政治權力等背景的影響[29]。在呈現形式層面，UDL實踐通常要以多元的知識內容為基石，意味著包容性數字教育中的知識能夠在多種媒介中以多種表現形式與學習者交互。然而，當前這種交互普遍存在缺失，如向失明或失聰的學習者布置文檔或音頻類在線作業、對于移民或少數民族學習者未內嵌多語翻譯功能與俚語解釋功能等，此類操作導致知識傳播路徑單一，可能會加深學習者集體的負性交往、特征污名化，加大差異身份認同的難度。

面對上述桎梏，歐盟認為各國的治理舉措普遍未能觸及包容性數字知識（I-CK）困境深層的、帶有殖民化與疏離化傾向的本質。知識內容潛在的“威權主義”、表達方式的“負性”與污名化、資源傳遞的狹隘，使部分學習者尤其是特殊群體缺乏歸屬感與參與感，更易被作為“數據的人”而非“完整的人”存在于電子課堂中，阻礙了資源傳播、技術轉化與知識內化。

三邁向“人技知融合”：歐盟包容性數字教育治理策略

1推進技-知融合：增強頂層設計、中觀部署與微觀改革的系統性

早期歐盟關于包容性數字教育的政策存在過于寬泛抽象、頂層設計與中觀部署割裂、忽視技術與知識相適配等問題。直到2018年，《數字教育行動計劃》發布，歐盟開始將政策法規、校園環境、校園評估等范疇與數字技術進行深入的系統性結合[30]。例如，歐盟在哥德堡峰會（Gothenburg Summit）提出于 2025 年之前建立“歐洲教育區”，其核心目標之一即促進“技-知融合”，具體舉措包括推進各國學歷互認、強化數字技能培訓、增加全納教育的扶持力度等[311；在《2021-2027年融合與包容行動計劃》中，歐盟委員會要求各成員國通過擴大互聯網接入、增購數字設備等方式，彌合技術接入與知識獲取之間的鴻溝[32]。在歐盟的推動下，各國開始積極推動由輔助技術（Assistive Technology，AT）、人工智能（Artificial Intelligence，AI）與學習分析（Leaming Analytics，LA）等支持的數字教育創新[33]。例如，由歐盟支持并在挪威、西班牙等歐洲五國推廣的 SOLIS項目，開發了一個通用式電子學習平臺，為學習者推薦適切性學習內容與路徑，引導其跨越身份差異、文化歧視等構成的障礙[34]；德國、意大利等國采納歐盟建議，使用基于LA的系統增強線上課堂的內容適應性和交互流暢度[3]。上述覆蓋輔助、交互與臨場體驗的多樣化創新實踐，增強了頂層設計、中觀部署與微觀改革的系統性，共同構筑趨于完善的技-知融合應用生態。

總之，在通過體制機制建設促進技術環境與技術本體融合的過程中，歐盟的治理機制從側重開放協調機制的軟治理逐步轉為深層介入成員國教育轉型的強干預，“技-知融合”實踐由宏轉微、由虛轉實。上述轉變的動因，在于全球競爭生態的動蕩——歐盟與美國在關鍵技術、人才儲備、風險投資等方面的差距越來越大，在數據采集和技術專利上又落后于中國[36]，這種競爭劣勢使“數字主權”“技術主權”“數據主權”等詞匯愈發頻繁地出現于歐盟政策話語之中，歐盟日益重視探索如何將技術環境的外部革新與推薦路徑算法的內核優化進行有效結合，以最大程度地提升數字化轉型帶來的教育效益。

2推進人-技融合：構建數字包容導向的教師數字素養發展體系

在意識到單一地建設“開放教育資源”已經難以滿足社會需求后，歐盟在政策話語中愈發注重通過提升師生數字素養促進數字包容，并支持“伊拉斯謨 + ”計劃組織開展了100余項相關跨國項目，以探索“最佳教學實踐”[37]。例如，在 SOLIS項目中，研究團隊提出在線教師應關注學生的情感、行為與認知三個方面的參與程度，將學生歸屬感的評價納入教師數字素養的評價標準，同時教師在數字教學中應將任務部署多元化（如錄制演講、論文、信息圖表等），以降低不同學情學習者的參與難度等[38。此外，歐盟考慮到其面臨較為嚴峻的人口老齡化困境，難以招聘足量的高數字素養年輕教師，因而更傾向于升級現有勞動力的知識儲備[39]。具體而言，歐盟在 2019年發布的《歐洲終身學習核心素養》、2022 年發布的2.2版《歐洲公民數字素養框架》中都對教師的數字素養提出了明確要求，并提議將數字內容創造、數字化教學技能、數字交互與評估能力納入教師考核范圍。在實踐中，波蘭學者歸納出一系列包容性數字技能，如教師鼓勵學習者在數字平臺上傳個人照片與簡介以增強其虛擬環境的個人身份認同，鼓勵師生進行語氣、面部表情或眼神交流等[40]。

綜上，歐盟為了消解技術迭代與素養提升的“代差”，在師生素養標準建設與教學評估體系建設層面完善頂層設計，基于歐洲價值觀與歐洲數字主權勾勒出教學治理的“主線”，并通過支持“伊拉斯謨 + ”計劃等項目，探索和歸納兼顧技術與應用的人-技融合路徑，為其成員國提供了科學化、可遷移的“最佳實踐”，推動了技術革新與包容性應用從“兩張皮”進階為“一盤棋”。

3推進人-知融合：構建無障礙且參與感強的包容性數字知識體系

歐盟遵循《歐洲數字權利與原則宣言》倡導的“以人為本”的數字化轉型綱領，通過消除知識偏見與優化資源呈現形式等實踐，構建了包容性數字教育生態[41]。具體而言，在知識內容層面，由發展署資助出版的《包容性數字手冊》（AHandbookofE-Inclusion）提出，知識內容中不應有涉及污名化、刻板印象和象征主義的內容表達，如“你雖然是女生，但數學能力很強”“他已經50歲了，竟然還要參與在線學習”等；在課程圖像的選取中，避免使用等級制度的形象來加深對某些群體的固有推崇或刻板偏見，完善包容性知識指導框架[42]。在呈現形式層面，由塞浦路斯、德國等國學者組成的跨國團隊開發出包容性學習互動平臺TOOLS，并建立了由多模態數字教材與標準化反饋量表等構成的交互式知識體系，完善人-知融合的內容生態[43]；許多跨國項目團隊將包容性數字內容融入學習者熟悉的 TikTok、Facebook、YouTube等高頻率應用軟件中，突破了傳統規范化書本或教學音視頻的局限，輔助學習者在其熟悉的數字生活場景中無縫接入資源，為人-知融合開辟了更多元、更具吸引力的通道。

綜上，歐盟對于包容性數字知識困境的治理，是通過專設機構、支持項目團隊將成員國各類群體的文化、道德、倫理等需求與知識體系的建構、傳播進行聯結，推動在線教學對象從“數據的人”轉向“完整的人”，但這種治理主要針對知識內容的結果層，難以從形成層解決隱性知識威權的桎梏。因此，歐盟近年來積極探索并構建非歐洲中心、非主流視角的知識體系，嘗試基于學習者的認同感、參與感反饋，構筑更多元的數字資源傳播形態，消解知識威權主義，提升歐盟參與全球教育治理的客體接受度和品牌價值。

四歐盟包容性數字教育治理對中國的啟示

我國政府高度重視建設公平、包容的數字教育，并部署了翔實的頂層規劃，然而中觀層與微觀層的教育教學改革，卻常降格為重投入輕產出、重數量輕質量、倚形式輕實質的包容性數字教育改革樣態。歐盟的治理經驗對于我國而言具有重要的參考價值，但也需立足國情與需求選擇性借鑒——貫徹“I-TPACK融合”理念，突出包容性的數字教育平臺優化（I-TK）、數字素養培育（I-PK）、數字教材建設（I-CK）三大核心，增強改革實效。

1貫徹“人技知融合”理念，統領包容性數字教育變革

2024年3月，教育部發展規劃司公布了2023年全國教育事業發展的基本情況，內容顯示我國各級各類學校49.83萬所、學前教育毛入園率 91.1% 、九年義務教育鞏固率 95.7% 等。正如懷進鵬部長所介紹的那樣——我國已建成世界上規模最大的教育體系，各級教育普及程度達到或超過中高收入國家平均水平[44]，因此當前的教育任務應從“規模最大”轉向“質量更優”。借鑒歐盟在I-TPACK框架下“人技知融合”的整體治理策略，我國應考慮從三個層面推動融合型治理：其一，制定關注包容性數字教育的統領政策。可參照歐盟的《關于優質、包容的中小學混合學習方法的建議》、英國的《新特殊教育需要行動項目》等，通過專項政策明確包容理念在教育數字化轉型中的重要地位。其二，擴大區域數字教育治理的自主權。歐盟已有實踐表明，包容性數字教育仍是一片有待開墾的沃土，應減少過往在學校改擴建工程中的統籌劃一式安排，準允學校進行更適切化的空間改造與課程體系優化。其三，制定包容性數字教育指標框架。可參照發展署發布的《參與全納教育——發展性指標框架》，以及“預防、干預和補償”三級框架法（簡稱“P-I-C 框架”），結合我國的數字化轉型成熟度與階段性發展目標，制定以包容理念為指引的評估指標并融入區域與學校發展評價體系之中，對政策的制定、部署與實踐進行數字化編碼、對比和分析，實現“以評促建，以評促改”。

2優化包容性數字教育平臺，提升教學適應性與社群歸屬感

我國已建成世界最大的教育資源中心，國家級與省級的開放型數字教育平臺已在“可用性”和“易用性”方面初步踐行了包容理念，針對特殊群體進行了專門設計，但在教學的適應性方面仍有較大改進空間。例如，國家智慧教育公共服務平臺、中國國家圖書館等平臺雖然都在醒目處設計了“無障礙”交互鏈接，但是資源呈現方式較為單一，社會情感支持效能較低，UDL在上述平臺中“有表無里”。針對此，我國可從三個方面完善平臺建設：其一，建設跨區域研究平臺。當前我國的包容性教育研究平臺主要依托高校，如北京師范大學融合教育研究中心、華東師范大學全納教育研究中心等，缺乏國家級的跨區域科研創新平臺，有必要由教育部牽頭整合多區域研究團隊，建立國家級的包容性數字教育研究平臺并制定配套方案。其二，完善既有平臺的電子學習檔案。針對現有平臺中學習者反映歸屬感較弱的問題，嘗試以雷達圖、散點圖等形式展示學習者個人學情與群體學情，借助AIGC類工具記錄學習進度與知識掌握程度，幫助學習者形成更適切的學習安排[45]。其三，建立既有平臺的數字化學習社群。借鑒歐盟項目中的“數字故事”“個人電影”等趣味化形式，引領學習者在社群中以音視頻形式展示自己，并在學習過程中引導學習者講述學習歷程或個人相關故事，提升課程的留存率與完課率，增強學習者群體在數字社群中的歸屬感。

3培育師生包容性數字素養，助力踐行UDL范式

COVID-19期間我國超大規模的在線教育實踐（涉及約1454所高校、103萬名教師）暴露了在線教學形式單一、互動不足等突出問題[4]，表明包容性數字教育的核心瓶頸已逐漸由技術與資源缺失轉變為師生（尤其是教師）包容性數字素養滯后。針對此，歐盟案例表明推行UDL 能夠有效提升教學的多元性與可及性，可成為在線教學改革遵循的重要原則。為系統性培育師生的包容性數字素養，我國可重點從以下三個維度開展實踐：其一，傾斜資源配置，聚焦弱勢群體的包容性數字素養培訓。面向師生的數字素養培訓應向少數民族地區、偏遠地區和鄉村地區傾斜，向特殊教育群體傾斜，深化實施《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》——“要充分依托‘國培計劃’和地方各類教師培訓項目，大力開展隨班就讀教師培訓，將特殊教育通識內容納入教師繼續教育和相關培訓中”[47]，并將政策要求具體化為“將包容性數字素養與UDL范式融入培訓項目”。其二，創新培訓模式，實施項目式UDL能力提升計劃。針對“國培計劃”內容與教師需求適切度低的問題，建議參照發展署將“教師專業學習系列項目”置于優先事項首位的舉措，通過項目式培訓針對性、集中性地提升教師實踐UDL 的專業能力。其三，豐富評價體系，將UDL技能吸納到教師考評機制中。通過“以評促改”引導教師在數字教學或混合式教學中有意識地應用“故事課堂”、促進群體話語平衡、宣傳避免“微侵害”等，由上至下推動UDL范式落地生根，實現數字課堂的適切化表征、廣泛參與、多元行動與表達。

4建設包容性數字教材體系，為教育數字化轉型提供支點

雖然早在2002年，我國就已經開發了人教版的數字教材，但直至2013年，這一概念才被首次寫入國家教育信息化政策，回首我國數字教材20余年的發展過程，存在發展不平衡、配套服務不完善、傳統教材慣性延續等諸多短板。針對此，結合我國廣東粵教翔云數字教材的典型案例，可從四個方面建設包容性數字教材體系：其一，整合研究力量，實現重點教材的全納化與數字化改造。當前，我國以人教社獲批的重點實驗室為代表的研究力量存在團隊分散化、成果碎片化等梳梏，有必要通過成立全國性的數字教材研究協會或專屬研究所等，整合人才資源、學術資源、市場資源，更加系統地開展覆蓋數字教材的設計、開發、應用、評價與更新等全生命周期的成體系研究。其二，升級教材內容形態，優化數字教材的多模態交互與智能適配改造。為了適應學習者對于數字教材的技術性、藝術性、倫理合規性等方面的需求，需要對數字教材本身進行結構重組、功能補足等改造，提升教材多媒化、多模態、強交互的表達形態在數字媒體中的比重。其三，拓展數字教材疆界，提供滿足多元需求的適切性組合。我國各省推廣的數字教材主要服務于核心教學體系，拓展性較弱，如廣東省的粵教翔云數字教材應用平臺能夠提供18家出版社、21個學科的數字教材，服務全省1600多萬師生，但內容主要依照紙質版教學用書編寫，應增添更多選修內容與拓展內容，滿足拔尖生、后進生、少數民族等群體的差異化需求。其四，建立多方聯動的評價反饋機制，重塑教材建設主體權責關系。2019年，教育部頒布的《中小學教材管理辦法》首次將數字教材納入規范管理，要求建立教材監測與評價制度，但在實際應用中，數字教材通常是由政府統領建設與采購，師生常處于“失語”狀態。因此，有必要建設專項反饋通道并激發師生參與評價和反饋的積極性，數字教材方能真正邁向包容，實現數字教育從“治理技術”到“技術治理”、師生從“疏離化”到“臨在化”的深層轉換。

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Towards “Integration of Human， Technology and Knowledge\"： Governance Dilemmas， Strategies and Implications for the Inclusive Digital Education in the European Union

JING Zhou1，2 WANGShuai-Jie YANG Qi-Guang1，2[Corresponding Author] （1.CollegeofEducation，FujianNormal University，Fuzhou，Fujian， China 350007;

'ducationalataGovernanceandolicyntellgenceLab，ujanNormalUversityFuzhouFujian，i

3.InstituteofternationalandomparativeducationEastCnaormalUversityanghain6）

Abstract： The practice of inclusive digital education in the European Union over more than 30 years has made outstanding contributions toeliminatingsystemic exclusionineducation，accommodatingspecialgroups，andbridgingthedigitaldivide， whichhasinfluencedthereformoftheeducationsystemin theEuropeanUnionandeven globallintheprofoundinteraction between technologyandeducation. However，at present，inclusive digital education intheEuropeanUnion is stillinitsearly stageof development.The practiceofits member states generally faceddificultiessuchas thelackof externalsupportand the low maturityof thetechnical ontology，the misplacementof general learing design practices andthe weak digitalliteracyof teachersand students，as wellas knowledge hegemonyandthe singularityof transmission paths.Inresponse tothis，the European Union has implemented a series of govermance strategies，thecore featureofwhich was to promote the“integration of human，techologyandknowledge\".According tothI-TACKframework，itcanbedividedintotree dimensions，amely enhancingthesystematicnessoftop-leveldesign，meso-leveldeploymentandmicro-levelreform，buildingadigitalinclusionoriented teacherdigital iteracydevelopmentsystem，andconstructingan inclusivedigital knowledge systemthat waarier free and highly participatory. Drawing lessns fromthis， Chinese inclusive digital education should focus on four aspects of implementing theI-TPACK goveranceconcept，optimizingtheinclusive digital education platforms，fosteringtheinclusive digitaliteracyofteachersandlearners，andconstructing theinclusivedigital textbook system，whichexploredtediectionof localized educational reform to empower the construction of an inclusive，fair and high-quality education power.

Keywords：digital transformationof education;educational inclusion;inclusive education;digital educationgovernance; comparative education