深度學習視域下初中語文教學改革策略探究

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A DOI:10.16400/j.cnki.kjdk.2025.18.045

Exploration on Teaching Reform Strategies of Middle School Chinese under the Perspective of Deep Learning

ZHOU Xuemei

(ZhuodaoquanMiddle School，Wuhan， Hubei )

AbstractDeep leaming isastudent-centered leaming model proposed forqualityorientededucation，iming tochange the status quo ofrote memorization. It emphasizes that students should deeply explore knowledge and learn subject content profoundly to stimulate theircuriosityand develophigh-order thinking abilities.Under thetrendofcomprehensivecurrculum reform，the appication of deep learming strategies in middle schol Chinese teachingisof great value， which significantly enhancesstudents'leaing iiative，cultivates languagecompetence，deepens thinking，and improvescore literacyinChinese. Starting from the connotationand practical significance ofdeep learing，this paper clarifies thecurrent dilemmas in midle school Chinese teaching and proposes measures，aiming to provide references for deepening Chinese teaching reform and improving teaching quality.

Keywordsmiddle school Chinese; deep learning; teaching strategies; core literacy

隨著教育改革的不斷深入，培養學生核心素養成為初中語文教學改革的重點。當前，傳統的知識傳授型教學模式已難以滿足新時代學生深層次的學習需求，在全面深化課程改革的背景下，深度學習應運而生。文章以初中語文學科為研究對象，在闡述深度學習內涵及實踐意義的基礎上，分析當前初中語文教學實踐中存在的問題，并探討教學改革策略，旨在滿足學生的個性化需求，提高語文教學質量。

1深度學習的內涵及實踐意義

1.1深度學習內涵闡釋

1976年，瑞典哥德堡大學教育學院教授弗論斯·馬頓和羅杰·薩爾喬對學生的閱讀能力進行了評估，發現學生閱讀時通常采用兩種不同的學習方法：一是淺層學習，即學生試圖記住文章中的概念性知識，提取碎片化信息；二是深度學習，學習者致力于深挖文章的核心思想、觀點，以及文本對他們的深遠影響，追求對知識的理解，并與已有知識建構有意義的聯系。基于此結果，教育學領域首次明確提出深度學習的概念。深度學習是一種探究式學習活動，學生通過講解、舉例、分析、歸納、表達，針對不同情況下出現的問題，進行積極有效的思考、分析，主動地探索和體驗，并在教師的指導下加以解決，以實現提升自身能力水平的目標。在這一學習過程中，學生不僅能掌握學科的核心概念，還培養了積極主動的學習態度、正確的價值觀念，進而成為具備創新思維和問題解決能力的人才。

1.2深度學習的實踐意義

立德樹人是教育的根本任務，新時代要求培養的是德智體美勞全面發展的人。而深度學習是一種理解性的學習，學生需要在感知文本思想情感的過程中，與作者產生

|科教導刊

共鳴，提高自身道德認知水平，使自己變得更有道德、同理心，更自覺遵守道德規范。這與落實立德樹人的根本任務高度契合。

教師的有效引導是學生落實深度學習的必要條件之一。學生是知識、能力、認知均需要提升的個體，若無教師有效、正確的指導或指導不得法，深度學習行為將很難發生或深度不夠。故而，教師的指導水平、綜合素養至關重要，教師唯有努力提高自身教學素養和專業能力，學生深度學習行為才能得以保障。

深度學習屬于一種高階認知學習方式，注重學生在學習中的主體地位。通過深度學習，學生的主人翁意識得到激發，從被動接受者轉變為主動建構者，通過自主探究、合作交流實現知識的內化。

2初中語文教學的現實困境

審視初中語文教學實際，存在知識碎片化傾向、學生的學習主動性較弱、課堂互動浮于表面、學生欠缺學科思維深度等困境5，可能影響語文教學質量的提升，阻礙深度學習的落實，甚至制約學生語文核心素養的培養與學生的全面發展。

2.1 知識碎片化傾向

結合初中語文教學實際，知識碎片化問題已成為了教育質量提升的瓶頸，這種碎片化現象導致教學內容割裂和知識體系結構性缺失，反映了教學理念、教學方式方面存在的問題。語文教學中，部分教師過度強調對單個知識機械記憶和孤立講解，較少關注文本內部間語言要素的關聯、不同文本間的互文性，學生無法構建完整的知識框架。例如，在語文文言文教學中，部分教師常常注重對字、詞、句的詮釋，忽略對文本思想內涵的深度挖掘和文化價值的整體把握，學生難以對作品有整體性理解與審美體驗，更無法達成知識的遷移應用。

2.2學生的學習主動性較弱

受應試教育思維慣性、傳統教學的雙重影響，部分學生常把學習目標定格在如何提高考試分數，這種功利化學習動機致使其在學習中過分依賴教師的講解和標準答案，獨立思考和主動探究的動力不足，學習主動性較弱。例如，在文學作品閱讀教學中，學生習慣被動接受教師解讀的結論，較少對文學作品開展個性化解讀，無法真正感受語言文字的藝術魅力和思想價值，其在面對開放性問題時思維僵化，創新乏力。

2.3課堂互動浮于表面

課堂互動已被廣泛認為是促進學生學習和全面發展的重要因素，有效的課堂互動可為學生創造積極的學習氛圍，增強學習動力，促進合作與交流。然而，初中語文課堂互動有著明顯的形式化傾向，部分教師設計的互動環節注重形式上的熱鬧和表層參與，忽略互動的實質效果。如課堂提問環節，問題過于簡單，多局限于對文本表層信息的簡單提取，缺乏深度思考，難以激發學生的探究欲；課堂討論環節，學生發言停留在對基礎知識的機械回憶，缺少個性化的見解表達。這種現象讓原本應充滿深層思維碰撞的課堂對話浮于表面且低效，阻礙了學生思維能力的提升。

2.4學科思維深度欠缺

結合當下初中語文教學實際，學科思維深度不足的問題格外明顯，這種深度的欠缺體現在學生的思維層次處于較低階段，認知活動多停留在記憶的基礎層面，鮮有分析、評價、創造等高階思維過程，這種局限使得學生在面對復雜問題時缺乏深入分析。例如，在文本解讀時，部分學生對作品的理解常停留在字面意思，對作品所蘊含的深層主題、時代價值，以及作者的創作意圖缺少思辨性探究。思維深度不足制約了學生語文核心素養的發展，影響其創新思維能力和問題解決能力的提升。

3深度學習視域下初中語文教學改革策略

隨著新課程改革的深入推進，初中語文教學需適應新課程的理念和要求，探索更加有效的教學策略。在深度學習背景下，初中語文課堂教學改革須依靠系統化的教學設計，從建構知識體系關聯網絡、強化學生自主探究意識、優化課堂對話、提升思維訓練層次等方面實施改革策略。

3.1構建系統化知識網絡

構建系統化知識網絡是實現深度學習的基礎性策略，其核心在于幫助學生在頭腦中建立系統化聯系，構建知識框架，將知識點進行歸類和整理，形成系統化的知識網絡，以破解“知識碎片化”的困局。在語文教學中，教師可從橫向聯系與縱向拓展兩方面來構建知識網絡。橫向上，注重文本內部語言要素、意象系統與思想內涵的內在關聯；縱向上，強調不同文本間的互文性關系與文化傳承。通過建構多維知識點間的關聯，引導學生超越孤立的知識記憶，實現對語文知識的系統理解與整合應用。例如，在不同文本間互文性關系的詮釋上，教師可嘗試在教學中引入《木蘭詩》與《孔雀東南飛》兩首詩詞。《木蘭詩》和《孔雀東南飛》是我國古代文學史上兩顆璀璨的明珠，它們都以深刻的主題、生動的人物形象、精彩的敘事手法，展現了各自時代的社會風貌和人性特點。教學過程中，教師可引導學生將兩首詩詞進行對比，探討二者各自的故事背景和主題，分析不同時期女性形象的精神特質，構建古代敘事詩中女性形象譜系認知，通過這種多維知識的關聯，幫助學生形成系統認知框架。

3.2強化學生自主探究意識

強化學生的自主探究意識是實現深度學習的核心，其關鍵在于轉變學生學習模式，使之從單一、被動的學習向主動探究轉變。有效的自主探究需體現任務設計的遞進性、探究過程的自主性、成果呈現的多元化，使學生在解決問題的過程中實現對知識的深度內化與創造性應用。在語文教學中，教師可在設置課前預習、課中分析、課后拓展延伸三個環節，并在各個環節由淺入深設置分層探究任務，以激發學生自主探究的欲望和動力。以《竹里館》與《春夜洛城聞笛》的教學實踐為例。課前，教師可提前布置預習任務，即獨立解讀詩詞的基本語義，在此基礎上思考：“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照”中“竹林一彈琴一長嘯一深林一明月”意象鏈的遞進關系，探究詩人是如何通過意象組合營造靜謐雋永的藝術境界；“誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城。此夜曲中聞折柳，何人不起故園情”中聲音意象與空間意象交織，詩人是如何通過聽覺與視覺意象的巧妙結合，構建出聲情相融的意境。課中，教師復盤課前提問，通過討論分析，引導學生加深理解詩歌的主題思想，通過比較兩詩在意境營造上的異同，探究王維詩“靜”中見境與李白詩“動\"中寓情的藝術特色，進一步加深學生對唐詩藝術風格的理解與鑒賞能力。課后拓展環節，教師可選取其他詩詞杰作，嘗試讓學生自主探究，從基本詩句解讀到中心思想的理解，最后上升到對作品創作人物、時代背景的挖掘。

3.3優化課堂對話機制

優化課堂對話機制是實現深度學習的關鍵之一，其實質是通過高質量的師生、生生互動促進思維深度發展。教師需設計多層遞進式問題鏈，從文本解讀、比較分析、價值探討等方面，引導學生深入思考和多維對話，并注重問題設計的開放性、思維引導的層次性以及對話過程的互動性，使學生在思維碰撞與觀點交流中實現認知的持續深化與思維品質的不斷提升。例如，在《木蘭詩》教學中，教師可圍繞“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”這一場景描寫，設計三個層級的探究性對話。第一層，引導學生分析詩句中的意象特征，探討“萬里一關山一朔氣一寒光\"如何展現邊塞風光與軍旅生活；第二層，通過“將軍百戰死，壯士十年歸\"與“同行十二年，不知木蘭是女郎”的情節對比，引導學生探討木蘭形象的獨特性與典型性；

第三層，結合“愿為市鞍馬，從此替爺征\"的責任擔當，引導學生思考木蘭精神的現代價值。在對話過程中，教師要注重問題的層層遞進，師生對話、生生討論相結合，實現學生思維的深度激蕩與情感的真切共鳴。

3.4提升思維訓練層次

提高思維訓練層次，其要義在于引導學生從記憶理解層次向分析評價與創新應用層次躍升。有效的思維訓練需體現認知層次的遞進性、思維方式的多樣性、思維過程的可視化。教師要構建層級遞進的思維訓練體系，包括文本分析、比較鑒賞、價值判斷與創新應用四個層次，促進學生思維品質的全面提升。例如，在《陋室銘》與《愛蓮說》教學實踐中，在文本分析層面，教師通過對“山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈”與“水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊，自李唐來，世人甚愛牡丹\"等經典語句的細致解讀，引導學生把握作者的寫作思路與表達技巧；在比較鑒賞層面，引導學生對比二文在立意構思上的異同，探討劉禹錫通過對比烘托陋室之美，周敦頤借物抒情彰顯高潔品格的藝術手法；在價值判斷層面，引導學生結合“斯是陋室，惟吾德馨”與“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”所蘊含的人生哲理，思考古代文人的價值追求與精神境界；在創新應用層面，鼓勵學生運用類似的寫作手法，以“我眼中的美”為主題創作議論文，實現從理解欣賞到創造運用的思維跨越。通過這種層層遞進的思維訓練，可幫助學生在古文閱讀與寫作實踐中實現認知能力的提升。

4結語

在深度學習背景下，基于構建系統化知識網絡、強化學生自主探究意識、優化課堂對話機制、提升思維訓練層次的初中語文教學改革，對于激發學生的學習主動性、培養語言能力、提升思維深度、提升語文核心素養等方面具有積極作用。未來，語文教學實踐仍需進一步優化和革新，以期為初中語文教學改革提供更多有益的實踐參考。

參考文獻

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