初中語文課堂有效討論的策略研究

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A DOI:10.16400/j.cnki.kjdk.2025.18.048

Research on Strategies for Effective Classroom Discussions in Junior High School Chinese Courses

CHEN Yuan

(Fujian Youth SportsSchool，Fuzhou， Fujian)

AbstractAgainst the backdrop of the deepening of the new curriculum reform， moderm educational concepts and practices are undergoing profound changes.The \"Compulsory Education Chinese Language Curriculum Standards (2022 Edition)\"clearlyproposes to \"advocate forautonomous，cooperative，andexploratoryleaming methods\"，placing students in the positionofleaing subjects.Classroom discussons，asan importantcarrerofcooperative learning，haveunique advantages incultivating students'thinking ability，expression abilityand cooperative spirit.The article analyzes the current situation and existing problems of discussions in middle school Chinese language classrooms，and proposes strategiessuch asoptimizing discussiontopic design，innovating discussion forms，and improving evaluation mechanisms to enhance students'interest，thinking ability，and cooperation awareness in Chinese language leaming，and to help improve the quality of Chinese language teaching.

Keywordsclassroom discussion; effective strategies; teaching design; evaluation mechanism

初中語文課堂討論作為教學雙向互動的載體，對推動“學法”與“教法\"的協同轉型具有雙重價值。從學生維度看，小組合作模式通過任務驅動構建學習共同體，成員間的認知互鑒與行為監督不僅能激發集體責任感，還能形成“以優帶弱\"的良性循環，實現知識建構與協作能力的同步提升。從教師維度看，討論過程本身即動態生成性資源，通過觀察學生的參與熱情、觀點交鋒軌跡及結論生成路徑，教師得以精準診斷學情，進而動態調整教學目標與內容序列。這種基于即時反饋的“教學一評估一改進\"閉環，不僅呼應《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出的“教一學一評一致性”原則，還為構建以學生發展為中心的高效課堂提供實踐范式。

1初中語文課堂討論的有效性

課堂討論作為一種典型的合作學習形式，其獨特價值在于能夠滿足不同認知水平學生的發展需求：對于理解能力較弱的學生，通過同伴互助可以彌補個體認知的不足；對于思維敏捷的學生，通過觀點交鋒能實現思維碰撞與認知深化。實踐證明，有效的課堂討論能夠彌合個體差異，實現教學相長，最終達成新課改所倡導的全面發展目標。

基于教學有效性的理論互構，初中語文課堂有效討論指的是在遵循“以學生為中心”理念的語文課堂中，教師通過科學設計與適時調控，構建師生、生生多維互動網絡，圍繞預設或生成性議題展開深度對話，使初中生在協作探究中實現知識建構、思維進階與語文核心素養協同發展的教學活動樣態。其有效性本質在于實現雙重維度的價值耦合：一是聚焦顯性層面的教學目標達成度，實現知識習得與能力發展的可觀測性；二是關注隱性過程的主體性彰顯，使

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學生在思維參與、素養生成及元認知發展中發揮能動作用。

2初中語文課堂討論的困境分析

隨著新課改的深入推進，初中語文課堂討論早已從“新鮮事物\"轉變為常規教學活動。教師普遍意識到其對學生思維品質和核心素養的培育價值，但在具體實踐中，存在“形神割裂”的現象，即討論活動的發展日趨頻繁，但思維深度與育人效果存在不足。

2.1討論主題設計存在明顯的針對性不足問題

在初中語文課堂討論實際教學中，部分教師在設計討論主題時存在兩種極端傾向：一種是討論問題過于簡單直白，如“故事發生在什么季節”“文中描寫了哪些春天的景物”等事實性問題，這類問題只需學生簡單查看課文內容即可回答，無法引發學生的深層次思考。另一種是追求所謂的“深度”，設計的問題過于抽象復雜，超出初中生的認知水平。如在八年級《孔乙己》的教學中，讓學生討論諸如“分析科舉制度對人性的異化作用\"類問題，必然導致課堂冷場。這種兩極分化的主題設計，既不能有效激發學生的思維潛能，又難以達成既定的教學目標。

2.2討論形式單一化現象普遍存在

根據觀察，部分初中語文課堂討論形式固化單一，主要由教師設計發布討論主題，學生4一6人為一組展開討論，最后選派代表匯報。這種模式雖然操作簡便，但長期使用易使學生產生疲勞。更值得注意的是，小組討論中經常出現角色固化現象，表達能力強的學生長期擔任發言員，內向的學生則習慣性保持沉默，扮演被動傾聽者的角色。此外，討論形式單一化還表現在技術應用的滯后。在信息化教學設備普及的今天，仍有部分教師很少嘗試使用在線討論平臺或思維可視化工具來豐富討論形式，這種狀況亟待改善。

2.3學生參與度不均衡的問題尤為突出

在討論教學過程中，討論小組的組建往往按座位就近固定式分組，導致學習成績和性格差異較大的學生被分在一個討論組，團隊協作機制難以建立，團隊分工不明確，出現學習成績好、外向型學生積極參與，主動發言，而學習成績略差的學生因擔心“自己的觀點不會被重視”、內向型學生因害怕“在討論中說錯話”而處于“隱形人”狀態。這種參與度的嚴重失衡，不僅影響了課堂討論受眾面的普及，還可能加劇學生的兩極分化。

2.4教師引導和評價機制的不足制約著討論效果的提升

部分教師在初中語文課堂討論過程中存在引導和評價機制不足的問題，導致教學實效大打折扣。一是介入時機不當，過早打斷或過晚糾偏；二是引導方式簡單，多用“對不對\"“是不是\"等提問，未能提出具有啟發性的追問；三是反饋內容空泛，缺乏明確的評價標準，只關注結論的正確性而忽視思維過程，用“說得很好\"等缺乏具體指導的術語對學生進行評價，且評價多由教師單方面完成而缺少學生自評與互評，難以形成有效的“教學一反饋一改進\"閉環。

這些問題的產生既有客觀因素，又有主觀原因。從客觀上看，大班教學（每班45人以上）模式給初中語文課堂討論的有效組織帶來極大挑戰，學生人數過多導致教師平均分配給每組學生的關注度降低，不能有效引導討論活動的全面展開。而有限的課時（通常每節課40分鐘）、統一的教學進度安排又限制了課堂討論的靈活性，制約著討論活動開展的深度。加之統一面向黑板、相對固定的秧田式座位布局，導致課堂討論分組固定，模式單一，學生學習水平參差不齊，導致“表現者\"和“靜默者\"兩極分化嚴重卻又不可避免地同時存在，使課堂討論的受益面大大縮減。

從主觀層面分析，部分教師未充分認識到初中語文課堂討論的教學價值，加之缺乏相關專業技能培訓，未掌握其核心組織要義和技巧，以及受傳統教學慣性思維的影響，他們往往以教學目標為導向，過于關注學生是否通過課堂討論得出與“標準答案”一致的結論，甚至過于干預引導學生往所謂的“標準答案\"靠齊，而忽視了學生本應在課堂討論過程中得到鍛煉的未知探索能力和辯證思維能力。同時，部分學生在課堂討論中的主動性并不強，組內分工不明確，課堂秩序易出現混亂。

3初中語文課堂有效討論的實施策略

3.1優化討論主題設計，提高課堂討論的有效性

① 主題設計應具備開放性。初中語文課堂討論主題的開放性設計旨在打破傳統統一定式的思維窠白，構建多元對話的思維場域，打開學生的思維空間。傳統課堂討論往往受限于教材預設的解讀路徑，如將《孔乙己》簡化為“科舉制度批判\"的單一主題。這種封閉性設計不僅弱化了文學作品的闡釋張力，還壓抑了學生的主體思考。在對《孔乙己》進行課堂討論教學時，教師可以設計“孔乙己的悲劇是誰造成的”這樣的開放性話題，引導學生從社會、個人等多角度進行思考。

② 主題設計應具備層次性。初中語文課堂討論主題的層次性設計應遵循“文本解碼一意義探究一文化遷移”的進階規律，構建螺旋上升的思維階梯，分層級設計討論主題，即基礎問題(理解文本）、分析問題（比較評價)和開放問題(創意表達)，三層級之間既有區分，又相對結合，共同作用于學生思辨能力的提升。如課堂討論《背影》，可設計基礎問題\"文中哪些細節體現父愛”，分析問題\"父親‘攀爬月臺’的行為是否恰當”，開放問題“如果你是作者，會如何回應父親”，幫助學生在逐層攀登中突破思維瓶頸，使語文課堂真正成為培育高階思維能力的立體化場域。

③ 主題設計應具備對抗性。初中語文課堂討論主題的對抗性設計應聚焦文本內在張力與時代價值碰撞，以辯證思維培養為核心，合理設置認知沖突，激發學生突破二元對立框架的思維活力，構建“認知沖突一倫理思辨一價值重構\"的思維訓練鏈。傳統教學常將《愚公移山》簡化為“堅持不懈”的道德訓誡，卻忽視了“智叟質疑”中的代際認知差異與生態倫理困境。對此，教師可通過競賽式討論強制觀點交鋒，運用“矛盾催化劑”策略引導學生多元化思考，論證“生態代價的合理性”，在對話中使語文課堂成為培育學生辯證思維與價值判斷力的思想實驗場。

3.2創新討論形式，激發學生參與熱情

中學語文課堂討論形式的創新應突破傳統模式，通過多樣化設計實現思維進階與素養培育的深度融合。一是組建新型小組討論模式。例如，在古詩詞學習時采用“詩詞大會”的形式。二是進行多立場辯論式討論。如《愚公移山》生態倫理辯論可設置五維角色一生態保護者、鄉村振興者、文化傳承者、技術革新派和倫理審查員，多維度發揮學生的特長進行思考辯論。三是多重身份角色扮演，打造沉浸式討論場域，實現深度共情。如《水滸傳》人物討論，由學生分別扮演武松、林沖、魯智深等重要角色，在實景中完成知識建構。

3.3建立科學的評價機制至關重要

中學語文課堂討論的科學評價機制應構建“三維立體評價體系”，通過教師專業診斷、同伴協作反饋、自我認知迭代的協同作用，實現從結果評判到過程指導、從單向裁定到多元共建的范式轉換。

教師評價聚焦專業引領，突破傳統的聚焦結論正確性的“印象打分”模式，轉向增值性評估，包括過程性評價和結果性評價，關注學生的思維深度、表達能力和合作精神，運用多維觀察指標，重點指向學生的思維過程，從“觀點明確性”“論據充分性”“語言條理性”等維度進行評價，使學生明確改進方向。

學生互評旨在強化社會認知，促進學生協作能力的提升與批判意識的培養，可通過建立五維互評機制，從觀點創新性、論據充分性、邏輯嚴密性、表達清晰性、協作貢獻度五個維度進行互評。每個維度均設置“例證 + 建議”欄，通過“他者視角\"打破思維定式，避免同伴間的“形式化互吹”。

學生通過自我評價驅動元認知發展，培育終身學習的內生動力，實現成長可視化。通過四階反思模型開發，即知識建構（我獲得了哪些新認知）、思維發展（我的觀點經歷了怎樣的修正）、方法優化（我使用了哪些討論策略）、情感體驗(我在組內合作中有何心態變化)，學生在復盤中對比認知差異，具象化記錄自己的增值性成長。

3.4提供相應支持系統是破除實施障礙的保障機制

初中語文課堂討論的高效實施需構建教研支持、環境改造、資源建設三位一體的保障系統，通過專業化引領、場景化支撐、結構化供給破解實施梗阻，形成可持續的課堂討論生態。一是教研支持體系專業化，建立分層教研機制，組織開展“討論切片診斷\"教研活動，破解單個教師在課堂討論設計上的能力瓶頸。二是學習環境改造場景化，推行“模塊化劇場式布局”，配置可移動拼接桌椅與多屏交互系統。三是教學資源建設結構化，建設全要素資源庫，研究建立初中語文經典討論案例庫，按文體分類提供課堂討論設計模板，使語文課堂討論從偶然的教學事件升華為可持續的素養培育機制。

有效的初中語文課堂討論不僅是教學方法的革新，還是教育理念的轉變，使初中語文教學真正邁向“深度學習一素養培育一生命成長\"的新范式。本文通過理論與實踐的雙向探索，探討了初中語文課堂有效討論的策略，包括優化主題設計、創新討論形式和完善評價機制等方面，不僅重構了師生互動模式，促使教師從知識傳遞者轉變為思維引導者，還推動了學生學習方式的革新，使學生從被動接受轉向主動建構，為突破傳統課堂討論的淺表化困境提供了解決方案，有效激活學生的批判性思維與創造性潛能。

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