再構學習：數字化轉型給教育帶來的根本性變革

基金項目：2022年度國家社會科學基金后期資助項目“大規模個性化教學：邁進高質量教育的愿景”（項目編號：23FJKB003）

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458x（2025）7-0049-18

以“大智云移”為代表的現代信息技術拓展了人類生存的空間，也改變了社會實踐的基本方式。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出了“加快數字化發展，建設數字中國”的目標（新華社，2021），開啟了以數字化為表征的社會建設征程。在科技與社會交融背景下，教育數字化轉型是教育回應時代變遷和現實發展的必由之路（祝智庭amp;胡姣，2022a）。美國、德國、法國、俄羅斯等國家都將數字化人才培養、基礎設施建設、數字資源的利用作為重要工作范疇（王姝莉等，2022），聯合國（Sepulveda，2020）、歐盟（EuropeanCommission，2020）等國際組織也將數字化作為核心戰略任務予以推動。我國也出臺《關于加快推進教育數字化的意見》，“以教育數字化為重要突破口，開辟教育發展新賽道和塑造發展新優勢，全面支撐教育強國建設”（教育部等九部門，2025）。總之，教育數字化正在成為教育改革實踐的關鍵共識，并且作為教學改革創新的重要突破口（祝智庭amp;胡姣，2022c）。然而，系統梳理政策、方案、論文和相關著作發現，現有數字化轉型的概念體系和行動路徑缺乏對教育數字化轉型根柢的概括。通過對數字化轉型中根本性問題的梳理，指導教育數字化轉型實踐超越一般性的策略和方法，是本研究嘗試解決的重要問題。

一、教育數字化轉型：概念內涵與行動隱喻

（一）教育數字化轉型的概念內涵

2017年麥肯錫公司在報告《數字化轉型的線路圖》中第一次提出經濟與金融服務的數字化轉型（Catlinetal.，2017）。其后被應用到其他領域，指的是利用互聯網新技術新應用對傳統產業進行全方位、全角度、全鏈條的改造，提高全要素生產率，釋放數字對經濟發展的放大、疊加、倍增作用（肖旭＆戚聿東，2019）。具體到教育領域，其被稱為教育數字化轉型。要解釋教育數字化轉型，需要理解數字化與信息化的差別：數字化的核心在于信息的獲取、表達、存儲、傳輸、處理和傳遞（祝智庭amp;胡姣，2022b），即通過多種媒體介質傳播以數據為載體的信息，以便利開展編輯、共享、轉換和呈現；而信息化更多強調信息傳播途徑的變化，指信息傳播從紙質媒體、無電線等途徑轉向以計算機網絡為途徑的傳播。教育數字化就是將教育全要素、全過程、全方位按照數據傳播的邏輯進行轉化，形成數字技術全面嵌人教育內容、方式、評價和治理的過程；而教育信息化是教育媒介的變化，指的是依托信息技術和相關終端，以信息為物質映射和精神載體，實現信息傳播途徑轉換的過程。因此，教育信息化與教育數字化的關系是：教育信息化是基礎，教育數字化是伴隨教育信息化發展而出現的高階形態。

當前學界對教育數字化轉型內涵的理解主要從三個維度展開。一是利用數字化進行教育教學變革的策略和方法。聯合國教科文組織在其政策簡報中將數字技術應用于教育的過程明確為“起步、應用、融合、轉型”（UNESCO，2021），其本質是一種利用數字技術的過程觀。二是將數字化轉型看成一種模式或者問題解決的方法論，比如美國高等教育信息化協會將數字化轉型定義為以文化、勞動力和技術深人為特征的教育協調一致的轉變過程，以此優化和轉變教育的運營、戰略和價值主張的過程（Gama，2018，pp.1-9）。三是試圖超越過程和模式觀，將教育數字化轉型定義為一種劃時代的系統性教育創變過程，核心是將數字技術與教育領域進行整合，進而推動教育教學、組織、評價等全方位的創新，最終的目的是形成開放性、適應性、柔韌性、永續性的良好教育生態（祝智庭amp;胡姣，2022b）。

基于前人研究，本文認為：教育數字化轉型是指教育在服務學習的價值驅動下，通過對數字環境升級建構，數字技術升級利用，以技術賦能教育并形塑新教育形態。其核心包括以下兒方面。1）數字技術的角色變化。數字技術不再是簡單的工具和功能承載物，而是教育教學的元素。數字技術與課程技術、教學技術等通過融合、交織并產生化學反應，催生教育新形態。2）數字化建設的方位變化。學習空間系統升級為“虛實融合”的數字化空間，并在智能技術加持下，圍繞更好的學習開展建設，服務大規模個性化教學。3）數字化教學的內容變化。利用“大智移云”技術開展包括數字化知識在內的教學內容調整，使學習和工作通過教學活動形成聯結。4）數字化工作的組織體系變化。利用技術賦能，觸發教育組織系統性變革，形成新愿景、新戰略、新結構和新文化，實現組織創生。5）數字化工作的目標變化。教育數字化轉型的最終目標是培養適應和創生智慧環境的人。

（二）教育數字化轉型的行動隱喻

1.以問題驅動與需求驅動同向并進推進轉型工作

教育數字化轉型的實踐起點是解決當前教育公平、教育質量和教育效率難題。以數字化轉型為抓手和突破點，既可以系統提升教育教學質量、優化教育公平、提高教育效率，又契合數字化社會的發展要求，促使教育系統整體思考產業變遷對人才發展的要求，建立數字化時代的人才培養思維，特別是將適應未來復雜情境所需要的社會性和情境性能力納人人才培養目標（WorldEconomicForum，2016），并以此建構課程、教學體系和學習支持服務體系，形成數字技術內嵌其中的開放性、適應性、引領性的教育新生態，培育創新教育。因此，數字化轉型的行動并不只是解決當前問題，而是從“補齊缺口”和“滿足需求”兩個維度系統推進教育變革。

2.以技術融入和數據賦能雙向對接形塑轉型基礎

教育數字化轉型是技術作為基本要素深度融人、創生并塑造教育的過程。一是圍繞高質量學習，形成“去教學”的平臺。數字化轉型的最終目標是實現人人都依據自身需求獲取合適的教育教學資源，真正落實教育公平和終身持續發展（李銘等，2022）。數字化轉型的理想狀態是“去教學”。學習是他人操控越少越好的活動，大部分的學不是教的產物，而是不受束縛地參與到富有意義的情境之中的結果（伊萬·伊利奇，2017，p.48）。“去教學”并不是“去教育”，而是將技術作為支撐性要素，搭建支持高質量學習的復雜技術平臺，支持學習者沉浸式學習。二是圍繞高質量學習，形成高品質學習支持服務體系。教育數字化轉型需要通過數據不斷積累、算法不斷迭代、資源不斷適配、教師能力不斷優化等，逐漸完善高品質的學習支持服務體系，支持學習者高質量的學習進程。

3.以數字技術服務學習者學習建構轉型重心

數字化轉型的直接目標是提高學習質量。一方面，數字化轉型需要通過人才培養目標調整、教學內容適配、教學方法變革等，形成以數據為理解中介的自適應學習，支持學習者在學習過程中自我激勵、自定步調、自定結果（吳南中，2017）。另一方面，數字化轉型需要通過大數據感知學習者能力和學習壓力，準確形成深度學習的學習情境，提高學習者與學習內容交互的深度，創造知識批判性、創新性、遷移性應用的機會，提升解決真實問題的能力，優化學習者學習的過程體驗，形成“技術促進參與一參與優化質量一質量激勵投入”的循環，逐步提高學習質量的層級。

4.以組織和文化同步變革形成轉型保障

組織變革和文化變革通過組織支持和文化塑造影響行動和意識，是支撐數字化轉型的環境場。從組織變革來看，一方面，數字化轉型需要通過組織的系統規劃、有序安排和合理推薦完成質變。比如在線學習空間的建構需要有組織的資源投入、規則建設和過程管理。另一方面，數字化轉型需要組織規則強化過程管理。組織通過制定規則，以規制、引導和賦能的方式，影響教育者、學習者、組織治理等相關要素，促使教育數字化轉型按照既定方位推進。從文化塑造來看，教育數字化轉型需要形成整體場域，影響轉型涵蓋的每個個體。這就要求教育體系主動尋求文化層面的變革，將支持數字化轉型的數據文化、循證文化、相關性分析文化等涵化到數字化轉型的整體文化場域中來，促使其中個體按照文化的邏輯，影響自身意識和行動。

二、教育信息化時代：圍繞“知識習得”而“再現知識”

21世紀以來，我國的信息化工作成效顯著，極大地推動了教育事業的改革發展（劉延東，2016）。楊宗凱等（2018）將其總結為“五大進展”和“三大突破”。建設者主要是從服務“知識習得”的邏輯開展建設工作，重心是課堂的線上轉移、教學的高效組織、知識的準確傳授和學生的在線聽課。信息技術作為工具或負載具體功能，信息化的成效更多體現在拓展教學方式和教學渠道上。

（一）教育信息化通過“資源一教學—教師”改變“再現知識”載體

從政策文本和實踐行動可以發現，教育信息化是圍繞“資源一教學一教師”開展工作的。一是以“教育資源觀”形成系列政策。自1978年黨的十一屆三中全會決定把工作重點轉移到社會主義現代化建設上來之后，教育部印發了《關于電化教育工作的初步規劃（討論稿）》，試圖學習美國在第二次世界大戰后利用廣播電視迅速培養人才的經驗，首次在政策層面做出教育信息化的部署；1996年，政府通過“96-750”項目資助了一批多媒體課件的開發；1998年，國家通過《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出了“建設遠程教育工程”，將信息化的“資源建設”作為關鍵內容（教育部，1999）；21世紀以來，國家政策的著力點在于提高西部地區對發達地區和全國教育資源的共享能力，建構信息化資源庫，用于承載公共服務（國務院，2004）；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》更是直接提出將“加快教育信息基礎設施建設”“增強社會服務能力”作為國家中長期改革和發展的重要內容（教育部2010）。綜上，教育信息化政策的主要思路是建設信息化資源，調動資源培養具有信息化能力的教師，推進信息化教學，逐步從“教育遠程化”過渡到“教育網絡化”，建構網絡化的知識學習渠道。二是以“信息技術作為工具”來推進教學的信息化。當期政策任務主要是從“校校通”到“農遠工程”，再到“三通兩平臺”等支撐性教學平臺的建設。在政策支持下國家完成了學習平臺建設，普及計算機、互聯網等信息化載體，推進遠程教育進入教育本體，并嘗試基于平臺開展各類教學改革，試圖提升信息化教學的效率，更好地服務知識習得。三是將教師“資源利用能力和信息化工具使用”作為政策攻堅重心。教師是教育信息化的關鍵群體，多數政策文本將教師的信息技術能力培訓作為重要內容，并形成了一系列標準和培訓成果，比如依托2005年頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，從2005年到2009年開展了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，完成了對4萬余名中小學一線教師的培訓任務（張敬濤，2009）。總之，當前的國家政策重點關注以信息化載體為媒介或者支撐的教學過程，盡管也將開展遠程教育作為重要的工作內容，但遠程教育更像是途徑的變化，而不是教學模式的變遷，也沒有因為“遠程教育”的興起孕育新的教學模式。“信息化教學”主要體現為關注知識學習的傳統教學理念在網絡平臺的拓展與延伸。

（二）教育信息化聚焦“質量一公平一創新”更新“再現知識”認知

南國農（2011）總結了教育技術的三個經典任務：教育質量、教育公平和教育創新。教育信息化的學術探討主要是圍繞這三個任務展開的，大致分為電教論時代、信息化教育論時代、教育信息化論時代和智慧教育論時代。在電教論時代，以“七論”為核心的電教理論框架，系統整合戴爾經驗之塔和行為主義學習理論，開展視聽理論建構（任友群amp;顧小清，2019），成為傳統“標準化教學”理論在信息化教學中的映射，服務教學過程質量、教學過程公平，以及基于“七論”的教學過程創新。在信息化教育論階段，基于建構主義理論，形成了以計算機輔助教學為核心的系統理論，并催生了教學計算機等實施“電教”的信息化產品，完成了指導理論從行為主義向建構主義的轉變，并借助教育信息化拓展受教育群體，推動教育公平進一步落實。在教育信息化論階段，圍繞信息技術在教育教學中的融入，形成了信息技術與課程深層次整合理論、教學關系“主導一主體”論（何克抗，2016，p.23）、基于信息技術的教育均衡發展理論等，同時拓展了教育技術特色的混合學習論和注重環境的非正式學習論，開始將技術作為“要素”嵌入教育體系，服務更優質的課堂。期間，對學習者個性化需求的回應、在線資源的網狀擴散等是新時代提升教育質量、優化教育公平、開展教育創新的重要手段。在智慧教育論階段，人工智能和大數據開始服務教育與教學，聚焦精準獲取個體信息、塑造優質教學過程、彌合城鄉教育發展鴻溝等，形成了未來教育、未來教學質量、公平和創新的整體發展方向。從整體來看，電教論、信息化教育論和教育信息化論階段都沒有真正產生教育的顛覆性創新。盡管出現了信息技術支持下的知識觀、教學觀等一系列成果，但其主要著力點還是在如何通過信息技術實現傳統課堂教學的高效，是早期“電化”的“化”的思想（石長征等，2015），如何高效“傳遞知識”仍然是信息化認知體系的“基點”。

（三）教育信息化偏重對信息技術的工具性應用強化“再現知識”的價值取向

隨著信息技術在教育領域的不斷拓展和層次提升，對教育信息化的實踐領先研究，依然是在如何高效地“知識傳遞”的價值取向下開展應用的。首先，以大工程、大項目建設拓展信息化教育的“知識傳播”范圍。改革開放之后，我國組建了廣播電視大學體系，建設了基于信息化工具的遠程教育體系；建立了網絡教育體系，依托網絡教育為終身學習體系共享了高校的優質資源；建立了“三通兩平臺”工程，為教育信息化提供了基礎設施和優質教育資源共享平臺；建立了“專遞課堂”等專門服務偏遠農村中小學的遠程教育形式，嘗試以教育信息化解決教育均衡發展問題。基于這些項目的建設，形成了“應用驅動”和“機制創新”兩大基本方針，助推了信息技術與教育教學的深度融合（楊宗凱等，2018）。借助信息化的“工具”效能，有效拓展了教育的群體、范圍和時間，基本形成信息技術支持的“人人皆學、處處能學、時時可學”的終身學習認知。其次，基于將信息技術作為教師教育教學支持性工具的價值取向對教師進行系統的信息化能力培養。經過了信息化教育論和教育信息化論兩個階段，教師的信息技術能力顯著增強，基本消除了教師系統的“信息文盲”。利用人工智能和大數據等信息技術開展學習分析的信息化應用也逐步興起，信息技術的“工具效能”發揮到了新的高度。最后，將信息技術作為教育管理的工具，對教育組織流程進行優化。信息技術逐步進人教育管理領域，學生選課、過程管理、后勤和服務師生等各種應用將教育工作者從簡單重復勞動中解放出來，逐步建成了以平臺為中心的應用體系，形成一種高層次的信息技術應用生態。從整體來看，各類信息技術更多的是作為工具，完成了傳統業務向信息化新業務的轉換，但其基本流程沒有變化或者變化很小。由于基于信息化的教育改革把信息技術作為工具，沒有深入利用信息技術改變教育的結構，導致史蒂夫·喬布斯（Jobs，S.）提出的為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？（萬昆amp;任友群，2020）總之，將信息技術作為更好地“再現知識”的思想在當今仍然占據主流，導致了社會期待的“融合”和“創新”沒有在信息化1.0時代真正發生。

三、技術改造學習的期待：教育數字化轉型中技術參與的“再構學習”

盡管教育信息化取得了極大成就，特別是在2020年之后的三年時間里，在線教育這一信息化產生的“作品”被推向社會的聚光燈，以“朋友圈”“社區”“群”等為載體，在社會“圍觀”下，對教育信息化階段的產品、模式和組織進行了全方位的“檢驗”。客觀而論，這期間在線教育的表現證明了我國多年的信息化工作取得了應有的成效，但也暴露出很多問題，最為突出的是“再現知識”所造成的“學習無趣”和“教學失人”等問題。究其根源，是信息化工作長期以來沒有圍繞學習者的“更好學習”開展工作。以“再現知識”為核心的本體論立場、認知論視角和價值論取向導致學習活動與學習者自身主動性偏離，影響了學生學習過程中的“在場”，出現了“表面熱鬧但實質無效”的窘境（彭飛霞amp;陽雯，2017）。數字化轉型需要逐步走出信息化時代以“知識習得”渠道變遷為追求的發展階段，通過創變學習模式本身，開創新的理論模式與實踐場域。

（一）“再構學習”的現實基礎：“再現知識”收緊和“創新學習”放大

互聯網不缺“知識”，信息化時代的高強度投人基本完成了“知識上網”的時代任務，但也留下了“有知識、沒學習”“有硬件、沒軟件”“有應用、沒數據”“有結果、沒過程”等問題，削弱了信息化的價值。信息化時代為了更好地“再現知識”，通過基于數據的學習者理解（吳南中amp;夏海鷹，2018）、智慧學習支持服務體系的建構（鄭婭峰等，2016）、智慧學伴形式的機器人陪伴（李曉慶等，2018），以及虛擬現實和增強現實技術的應用（劉德建等，2016）等多種方式，嘗試解決“知識習得”渠道變遷所導致的“人的缺失”和“結構不配”等問題，消除信息化場景中“學生眼睛無光”現象。然而，以“知識習得”為追求的信息化模式始終難以實現最優的“人機協同”，在情意維度更是難以達到面對面教學的質量效果。學習過程也面臨模式再造的迫切任務，需要在教育數字化轉型中確立新起點，適應數字化時代創造力培育為目標的高階學習。在實踐中，教育數字化轉型主要通過數字環境的建設與數字技術的升級利用，建設數字化學習平臺，以技術創變學習。數字化轉型的作用范疇涉及智慧學習空間的基礎支持、學習任務的個性化適配、學習過程的精準化實施與學習評價的智慧化開展等內容。在教育數字化轉型過程中，學習過程強化了與數據、同伴、教師、資源和學習支持服務等要素的聯動，數字技術與其他技術協同創新學習本身，并逐步建構契合數字化轉型需要的學習模式，提高了學習過程質量，也更加滿足利用新知識優化學習者過往認知結構，促進解決新問題的深度學習需要（何克抗，2018）。總之，學習者如何高質量地學習成為教育者關注的核心，形成了“再構學習”的轉型方位。

（二）“再構學習”的核心表征：數字技術支持的高質量學習

從教學論的角度看，學習是在特定場域中開展個體和集體意義建構的過程，受到教育方式和社會文化的雙重制約，隨時代的變化而變化。在知識傳授的邏輯下，學習通常倚重課本知識的傳授，并圍繞學科知識逐級推進，不重視情境性知識和復雜問題解決，割裂了知識與復雜應用場景之間的內在聯系，限制了學習者的發展空間。從人工智能時代教育需求審視學習發現，當前的學習理念約束了學習者的主動思考、深人探究和批判性建構，故需要根據知識生成的邏輯，通過數字技術重現知識形成的過程和方法，為學習者提供砥礪學習、深度探索、合作交流的氛圍和環境，使學習者在建構知識體系的同時，建立知識與情境、知識與技能之間的深度聯系。

數字技術嵌人學習的研究與實踐使學習逐步脫離“再現知識”的目標制約，體現主動性、個性化、高階化和智慧化等特征，學習者從“離場”轉向“在場”，形成“知識習得”和“能力培育”的統整，表現為以“高質量學習”為核心的學習創新。一是主動化。在教育數字化轉型的邏輯下，學習是學習者自然成長、外部情境和技術環境共同驅動的結果，類似于馬丁·海德格爾（Hei-degger，M.）闡述的技術，是通過人與世界的中介關聯建構而存在意義。在人工智能塑造的外部環境中，只有學習者主動建構的知識才能得到充分應用，靜止性的、孤立存在的知識難以找到適配的場景。二是個性化。在教育數字化轉型中，個性化既是需求也是原則，知識只有契合個體需要才有價值。三是高階化。當前超越智能技術并引領智能技術發展的訴求，需要人面向復雜問題形成特定知識、技術和情境等條件下的綜合解決問題能力，體現為認知的高階化。四是智慧化。一方面，教師借助數字技術整合知識、聚集資源和選擇工具，并在人工智能的支持下精準推薦工具，完成“教”的智慧化轉向；另一方面，數字技術通過記錄學習進程、識別學習狀態、感知學習情境、聯結學習社群和創設學習空間，在學習者的主動參與下，與數字技術支持的情境智慧互動，形成真正意義上的“個體”與“知識”適配，實現“學”的智慧化。

四、“再構學習”的技術隱喻：數字技術應用的邏輯嬉變

在“再構學習”的邏輯下，數字技術不再是教育的工具和特定功能的承載體，而是在與教育交互的過程中，自身成為教育的新本體、新認知，在改進學習質量的期待下，服務以高質量學習為指向的教育數字化轉型。

（一）價值指向：“再構學習”的質量期待

教育質量的內涵包括了從“特性”出發的“教育滿足個人和社會顯性的和潛在的需求的特性”（王敏，2000），從實用性和可靠性出發的“人才培養的實用性和可靠性”（Winchamp;Gingell，2008，p.174），從需求性出發的“滿足對教育利益的相關需求”（馮建軍，2011），從“程度”出發的“教育活動達到目標的實現程度”（王軍紅amp;周志剛，2012），以及綜合多樣觀點的“過程與結果的特性滿足不同利益相關者需求的程度”（蘇啟敏，2020）。多種質量觀的存在，解釋了當前教育在取得長足進步的前提下還飽受詬病的原因，即人們會隨著認知水平的提高，從不同角度提出對質量的要求。

結合各個角度的質量觀，本研究中“再構學習”價值指向的提高人才培養質量，指的是在破解當前人才培養不適應人工智能時代現實困局的同時，滿足人民對高質量學習的要求。因此，教育數字化轉型的價值可以進一步廓清為以下幾點。一是借助數字化轉型對學習的改造，形成具有數字化時代特性的高質量學習。借助大數據、人工智能等現代信息技術，建構以創生性為特征的高質量學習知識體系，夯實學習質量提升的根柢。二是依托數字化轉型對學習過程的改造，培養數字化時代的適應者。數字技術根據知識生產的邏輯，建構復雜的學習情境，支持學習者通過以復雜任務為支撐的學習過程，形成與數字技術互動融合的能力。三是依托數字化轉型對學習的改造，實現以學習者能力決定學習進程的自適應學習。依托數字技術，基于學習者變量（學習經歷、社會經歷、動機與情感、認知因素、學習期待、元認知因素、精神狀態、時間線性關系等）、政策變量（人口、教育等）、社會變量（社會文化、家長階層、社區關系、同伴關系等）、學校變量（學校文化、學校組織、教師組織、便利性參與等）、學習交互變量（學習氛圍、課堂實施、教學模式、內容輔助程度、課堂評價、學習共同體等），設計知識呈現方式和學習組織形態，提高學習者的適應性。四是依托數字化轉型對學習的改造，滿足特殊群體的學習需求。其核心是依托數字技術對學習邊緣人群、多元智能偏向（指語言智能和數理邏輯智能等存在缺陷，傳統學科性學習難以實現的群體）、區域邊緣人群等弱勢人群的特殊學習形態進行構建，比如針對偏遠農村地區的“專遞課堂”（朱萬俠amp;李肖霞，2022）等，以提高特殊群體的競爭力。

（二）“再構學習”的理論原理：技術組合進化與突變創生

按照達爾文主義的邏輯，新的技術（技術應用）是不斷迭代的結果。在教育數字化轉型過程中，數字技術通過場景創新、應用創新和技術性改進，實現對傳統技術的超越，更好地服務人的需求。然而，以計算機為代表的數字技術實現了信息的數字化表達，以物聯網為代表的數字技術實現了萬物的互聯，以大數據為代表的數字技術實現了數據的標準化，完成了多類數據源的整合。這類“單項”技術進步并沒有帶來迭代效果。比如我們很難感知物聯網技術的迭代對物聯網之外的事務的影響。“單項”技術只有通過組合才能產生迭代的效果。比如大數據技術只有與具體的商業、工業、物流等產業相結合，才能創造商業新形態、工業新形態和物流新形態，正如蒸汽動力只有與機械動力聯合，才能產生蒸汽機這樣的劃時代產品，這種形態可以稱為“技術的新組合”。

同理，教育數字化轉型要圍繞“高質量學習”進行學習再構，需要教育與數字技術進行“新組合”。當前數字技術增加了人工智能、大數據、云（霧）計算等新的技術迭代產品，教育也將大規模個性化作為自身追求，兩者的聯結點是以高質量學習為追尋的“學習再構”。其完成需要新技術與新教育完成組合和優化，形成數字技術與教育教學技術的組合創新，進而創生學習。當然，數字化轉型需要推動這種創生的產生，通過制度、技術與情境的塑造，實現多種教學要素的關系重構和秩序重組，并推動生成新的學習和新的教育組織形態，就如“廣播電視”與教育教學技術結合生成“遠程教育”一樣。總之，曾經作為“再現知識”的工具性應用狀態的數字技術，需要在數字技術本身迭代和與教育教學融合再構中，成為催化學習形態“進化”和“突變”的“化學物質”。

（三）“再構學習”的實踐意涵：指向高質量學習的數字技術應用隱喻

“再構學習”的技術實現需要按照數字技術運行的邏輯，配合學習者參與的過程，進行技術應用框架、基礎條件、學習過程引擎和組織與文化建設。

教育數字化轉型技術應用框架是根據教育數字化轉型的運行邏輯建構數字化應用的基礎規則，以整合教育體系多要素的內部關系，實現教育內部與外部之間的聯動，實現教育體系之中技術之間的互補關系和協同效應（孫恩慧amp;王伯魯，2022），形塑教育內部生態和環境聯動的秩序。技術應用框架的核心是基于兼容性和開放性特征建立基礎平臺，建設類似于芯片應用中的“元指令”，比如學習過程的數據標準、互動訪問的應用規范、多系統兼容的軟硬件標準，等等。在這個框架之中，可以聚焦多類主體通過技術互補、協同和創新調整教育內部關系。

教育數字化轉型基礎條件的建設指的是夯實教育數字化轉型的基礎，包括新網絡、新平臺、新資源、新校園、新應用和新安全（祝智庭等，2022）。其中新網絡是數字化轉型的基礎，核心是以集約、高速、智能等為特征建構網絡體系；新平臺的核心是以平臺開放化、數據標準化、系統集成化等為特征建設的多元主體參與的平臺，并內嵌自適應引擎；新資源指的是按照資源的層次、理解模式、認知差異、認知標簽等形成數字化資源，使資源在配合教學、自適應學習過程中能快速調用和整合利用；新校園指的是以智能環境、智能管理、智能經濟、智能移動、智能生活、智能人員（Fernández-Caramés＆Fraga-Lamas，2019）為核心的校園；新應用指的是整合“大智云移物”的多種應用，形成教育應用新生態；新安全指的是在建立新的安全規則基礎上，形成以促進學習和保護倫理為邏輯基點的安全規則，配合硬件和軟件的升級，建構新的安全體系。

學習過程引擎指的是圍繞學習者高質量學習進行系統優化的技術整合體。通過學習平臺上內置的算法準確獲取學習者狀態和即時需求，并調動相關資源，服務學習者學習過程的技術，主要由學習者自適應學習的技術、學習者相關數據捕獲與采集的技術、學習者狀態與需求分析的技術、學習資源需求識別的技術、學習者學習導航的技術、教師參與學習支持服務的技術等組成。

從技術驅動的組織與文化建設來看，核心是技術驅動流程、運行與評價的變革。教育組織和教育文化是一種有目的的技術系統，是數字技術與組織和文化的結合和聯動。按照技術作用于高質量學習的邏輯來建構組織規則，培育從“因果關系”轉向“相關關系”的理念，并以此為基礎設計組織規則、流程和結構，完善輔助學習升級所需要的組織建設和文化建設。

五、“再構學習”：數字技術支持的教育變革路向

要實現教育數字化轉型中的“再構學習”，需要基于學生是完整個體的理念，以高質量學習為追尋，整體思考數字技術與教育的關系，實現教育數字化轉型下的學習“蝶化”。

（一）確立邏輯新起點：從服務高效知識傳播轉向服務高質量學習

邏輯起點是揭示對象本質的規定（黑格爾，1996，p.38）。邏輯起點承擔特殊的社會使命，是與外部溝通并得到社會認同的“符號”，通常受“歷史進程”制約。數字化轉型的本質要求和實踐秩序的重塑需要形成以“再構學習”為認知起點的體系，從而引領系統建構。

1.教育數字化轉型的物化目標是形成服務學生高質量學習的“超系統

教育數字化轉型的物化目標不是簡單的數字環境建構和數字技術升級利用，而是形成價值性思維、結構性思維和關系性思維共同作用的智慧教育綜合體，核心是形成服務學生高質量學習的“超系統”。在這個多元主體認可的物化體系中，數字技術與課程技術、教學設計技術、學習空間建構技術、學習評價技術等高度適配，承載價值、信任、利益和責任，是“再構學習”的物化支撐，包括支持教育的層次銜接、一體化共生、“主成 + 輔助”關系等，并以高質量學習為指向設計學習空間、教學資源、課程與教學等，形成具有多向關聯的運行結構，促進技術、環境、信息與人的交互和流動，服務學習的再構。數字技術與教育的關系再構，最為核心的是數字技術作為元素嵌人環境中，形成數字技術支持的權力、責任、利益等新的復雜關系，實現學生發展、教師發展和組織發展的整體性平衡。

2.教育數字化轉型的意識目標是圍繞學生高質量學習形成“意識集成體

意識是理念的具體化，是建立在特定思想和理念之下的行為自覺，是面對變革情境的第一反應。教育數字化轉型的意識目標是幫助教育體系多元主體超越技術的工具性存在，將數字技術作為教育系統組件的基礎要素，與服務學習的多個要素之間形成疊加、耦合、涌現等復雜關系，進而形成新模式、新環節和新理念，由此真正將現行的“高效知識傳授”關系轉變為圍繞“高質量學習”的整合關系。

3.教育數字化轉型的制度目標是形成引導、規制和賦能高質量學習的“制度系統”

制度目標是在數字化轉型理念下開展制度建設的目標，是教育數字化轉型的權力轉移方向，影響物質、人力和資源的投放方向。制度是政治經濟單元中構造的人際關系的正式規則、遵循的程序和操作的規程（梅瑟琳·西倫amp;斯溫·斯坦默，2007，p.143）。教育數字化轉型的真正發生，需要將價值導向、規則體系、工作程序和組織邏輯等基礎性構件，通過支持數字化轉型的制度環境建設、數字化轉型的規范建設和多類技術的協同組織保障，引導、規制和賦能高質量的“再構學習”。

（二）建構學習新理論：從“知識再現”到學習工程方案

數字化轉型的本質是運用數字技術和數據資源解決復雜的、不確定的問題（翟云等，2021），從而實現效率和能力的躍升。全球企業的數字化轉型實踐需要具有洞察力和戰略導向的系統性理論框架來引導（Agrawaletal.，2018，p.54）。具體到教育領域，教育數字化轉型是利用數字技術和數據資源解決學習領域的不確定性問題，核心是基于學習工程方案的問題觀、空間觀、知識觀、過程觀、評價觀，促使數字技術應用從作為“知識再現”的工具，到成為學習工程方案的技術支撐。

1.將數字技術作為化學元素探索“再構學習”的理論

飛機技術整合了機械動力、流體動力等技術，是一種整體技術；數字技術包括了云計算技術、人工智能技術等技術，也是一種整體技術。在教育體系中，數字技術與學習空間建構技術、課程設計技術、學習過程設計技術、學習評價技術等的整合，形成了新的教育技術。學習的再構是在新的教育技術規模化應用之下，準確獲取學習情境、學習過程、學習狀態、同伴關系等信息，并根據不同的情境形成解決學習問題的理論認知、行為觀念和實踐模式，再構學習的理解、認知和行動。

2.探索將數字技術作為內生力量重構服務學習的空間建構理論框架

數字資源升級利用的核心是數據資源的積累、整合和利用，數據自身成為教育系統的內生變量（吳南中等，2019）。從教育系統工程角度來探討教育問題，可以將之歸結為系統設計缺陷和教師行動缺陷（楊開城amp;毛逸青，2022）。在再構學習指向中，系統設計的起點是學習空間建構，核心是在“教學法一空間—技術”（Pedagogy-Space-Technology，PST）框架下（Radcliffe，2009），基于數據證據為學習過程提供學習支持服務等，規避空間的系統設計缺陷，并通過空間引導教師恰當行動，形成服務學習者個性化深度學習的空間理論。

3.探索將數據技術系統嵌人知識體系并建構學習過程中的知識觀

知識觀是對人類知識的認知、態度和根本看法，知識觀決定了我們如何再構學習。教育數字化轉型中的知識觀主要是知識內涵的變化、知識類型的變化、知識范圍的變化、知識生產方式的變化、知識結構的變化。知識內涵的變化指的是數字化場域中學習者所接觸的知識由確定的學科知識轉為不確定的多來源知識。知識類型的變化體現為從以顯性知識的學習為主，轉向隱性知識、緘默知識、意會知識等與顯性知識并重，以創新性解決問題的知識為主。知識范圍的變化主要體現為由工作場景和社會場景映射的知識向個體幸福體驗的知識轉化，并注重個體過往經驗和數據交互，促進學習過程中的理解產生。知識生產方式的變化主要是從“人”作為知識的生產主體轉變為“人機協同”生產知識。知識結構的變化體現為由過往確定的類型化、樹形化知識，轉化為多元交織的聯結性知識。

4.探索基于數字技術的學習過程理論

教育數字化轉型下的學習過程不再是課程規定的標準化過程，而是以學習者自適應狀態為判斷標準的動態調整過程。數字技術參與學習者的學習過程，完成學習狀態捕捉、學習資源對接、學習情境塑造、學習過程調整、學習成效評價。學習者在數據、交互技術、數字化資源等多向度的支持下，開展與自身能力適配的自適應學習，再構以舒適的學習體驗為指向的學習新過程。

5.形成以數據模型為依托的增值評價理論

在某種程度上，課堂的標準化現象、教育信息化中的“再現知識”現象，以及高考乃至中考的“獨木橋”現象，其重要原因是評價理念、方法和工具的缺乏。教育數字化轉型為教育提供了數據力量，通過數據挖掘學習者在學習過程中的知識增值、能力增值和素質增值，促使學習者更加關注學習過程而非單一維度的學習結果，并引導教師圍繞學習者的學習過程提供個性化支持。

（三）塑造學習新形態：從教學交互到多元主體融合創生

學習新形態的建構以數字技術、教學設計技術等為基礎，以個性化深度學習為標準形成學習設計規范，輔之以基于高質量學習的理論闡述和模擬敘事，建構學習發生過程，形成新的教育形態。

1.教學交互主體從單向主體轉向技術支持的多向主體

按照聯通主義的理論，教學交互是為了讓學習者達到學習目標，學習環境中的主體間相互交流和相互作用的過程（王志軍amp;陳麗，2015）。在數字化轉型視角下，學習環境已經從傳統封閉式教室轉向“虛實融合”的智慧學習空間，學習場域中的交互活動不僅存在于師生之間，也存在于生生之間、“數”①生之間。借助數字技術和終端，學習者可以在不干預外部教學運行的情況下開展教學交互。同時，教學交互也不局限于教室之內，通過網絡和增強現實技術，智能終端、在線師生、社會參與人員都被納入其中，傳統師生交互關系被技術支持的多向交互渠道取代，促進多元主體的進化。

2.教學交互關系從線性關系轉向技術支持的復雜關系

在傳統的教學交互關系中，教師與學生的交互呈線性關系或者射線關系，教師是交互的主體。在信息化時代，信息化完成了載體的多元化，卻并沒有真正改變傳統的交互的線性關系。在數字化轉型視域下，教學交互是多層次復雜關系建構的結果，比如知識創生的過程既是師生之間通過對話、溝通和理解實現視域共融的過程，也是學習者借助數字技術完成模擬或具身體驗，從而實現人與虛擬情境互動的過程。這種互動關系還可以從“教學場”轉移到“實踐場”，比如重慶市女子職業高級中學開展的基于互聯網的智慧學習場建構，在幼兒園中借助攝像頭，將實體發生的幼兒活動提供給學前教育專業學習者觀摩，實時促成理論知識與實踐知識的聯動，實現技術支持的多向度復雜關系建構。

3.教學交互內容從知識理解轉向技術支持的創造生成

教育信息化服務的目標是學習者的知識理解，借助信息技術工具，以“知識點”為核心，將教學任務精準化表達和學科化呈現，以保證“知識傳授”的效果。教育數字化轉型以價值革新和教育理解為基礎，通過數字化思維方式的適應性轉換、學習環境的情景化調整和教學機制的重建，以數據為基礎，以技術為伴隨性元素，通過建構主動性、批判性、個體化的交互情境，與多主體形成多向度的關系，將多向度的關系建構需求融合到教學交互設計當中，服務于學習者創造知識的學習方式。

（四）建立學習新內容：從學習內容在線化到數字化學習生態圈生成

在數字技術的支持下，教育數字化轉型創設了無限容量、無限關聯和無限邊界的整體場域，實現以數字化技術生成“數字新內容”。

1.從“有限開放”到“無限創生”：建構新時代數字教科書

教科書是知識的載體，其通過知識的中心化、邏輯化和學科化，引領學生學習和教師教學。服務學習再構的教科書需要突破傳統邏輯，按照非中心性、開放性和不確定性來系統設計。主要體現為借助數字技術，根據學習者自身的情意和先前能力，整合和生成個性化學習內容，使教科書能契合個體本身的心智活動、實踐活動和價值活動（鐘啟泉，2008，p.67）。同時，需要在數字技術推動的學習變遷中理解學習需求，形成多元主體參與的學生學習活動設計、內容架構和方法呈現，提高教科書與學習者的視域融合程度，助力更高質量的學習。

2.從“知識覆蓋”到“多類分層”：建構新時代數字化資源

信息化時代學習內容的建設主要是強調“知識覆蓋面”。教育數字化轉型要求學習者按照自身期待，依托自身學習風格和需求學習，追求知情意全方位發展的高質量學習，需要學習資源的支持。一是根據學習風格建設資源。要服務更優質的學，資源需要與學習者風格適配，與學習者學習場景和進程適配，真正服務學習者個性化學習。二是根據學習層次建設資源。學習者理解層次、過往經歷、學習期待和學習場景不同，資源的呈現方式和出場邏輯就會有差別，資源建設需要將這種差異性納入資源的設計與建設范圍。三是在資源建設過程中按照使用模式進行標簽化和有效組織。教育數字化轉型的很多場景是依托智能技術對成果標簽化，將成果與人形成緊密的聯動關系，提高學習者的適應程度和組織效率。

3.從“共享共建”到“立體生成”：形成數字化內容新主體

互聯網通過開放、共享和溝通（陳廷柱amp;齊明明，2014），使數字化內容在不同地域傳播，并借助數字技術獲取內容優化的支持性信息和關鍵證據，這種內容建設需要“共享共建”運行模式的支持，核心是需要教育提供者根據自身的特色建設資源，并通過共享獲取收益。在數字化轉型背景下，教學關系群、學習共同體、其他利益相關體都需要圍繞資源需求、資源建設、資源使用和優化，形成高互動的聯系和溝通，滿足“再構學習”中的資源建設需求，形成內容建設新主體。

（五）升級數字化治理：從服務教與學到服務學生的舒適學習體驗在數字化轉型視域下，數字技術并不是“學生 + 教育”之間的“中間物”，而是與學生和教育渾然一體的整體。教育數字化轉型需要通過治理重塑三者之間的聯結關系，形成服務學生舒適學習體驗的治理架構。

1.以服務學生的舒適學習體驗為指向開展治理轉型

信息化時代教育治理的目的是服務高質量的教與學，兼及服務“在線知識”的生產。數字技術是解決教育治理中復雜性問題、系統性問題的基礎性要素，全面服務教育。在“再構學習”的邏輯中，技術不再以工具性的樣態存在，而是以其人文性的精神性樣態存在（陳廷柱amp;齊明明，2014），技術通過優化教育參與者體驗，形成一系列制度性架構和文化性組織，建構“為學習”的治理體系。

2.升級治理的主要方式是整合多元數據和應用

信息化時代實現了業務的在線化，但沒有形成整合的統一體。“業務分離”“應用割裂”等造成的“數據孤島”在一定程度上成為教師和學習者的負擔，數據的真正潛能也沒有發揮出來。服務學習再構的治理范式，主要是按照數字技術作用的邏輯將學習過程相關業務數據化、標準化，使之能復制、轉移和互操作，在完善治理體系的同時積累標準化數據，服務學習者的高質量學習。

3.升級治理的主要內容是形成“數字 + 治理”的居間形態

治理的核心是圍繞學習者高質量學習形成科學的治理體系，使教育的多元主體“居于其間”，形成美好學習生活體驗。一是數字技術自身攜帶邏輯結構和使用技術的流程，在與教育治理的相互作用中形成教育治理結構體，帶動組織結構的變遷。比如按照“循數治理”的邏輯形成教育的組織形態（南旭光，2016）。二是數字技術通過新的治理內容推動治理結構優化。數字技術挑戰傳統治理結構的邊界，促使其進行局部的優化。比如對在線教育的數字化評價需要優化在線學習成果的認證管理。三是數字技術倒逼教育治理體系進行主動調整。技術蘊含了治理優化的內在要求，需要治理體系改變自身的結構、規范和流程，形成內部組織結構的再優化。

六、結語

教育是技術驅動的人類文明傳承方式，不同的技術有不同的傳承方式，教育也會因為技術的變遷改變整體的形態。教育數字化轉型的根本是技術驅動的人類文明傳承在教育領域的方式變化，核心是從“再現知識”轉向“再構學習”所蘊含的高質量需求，數字技術與教育教學技術通過“組合進化”機制孕育新形態教育，完成對信息化時代封閉式學習空間、固化學習過程和標準化評價共同作用的突圍，是高質量學習的整體尋繹。可以預見，在數字技術作為基礎性要素參與的學習改造過程中，會產生多種目前尚未出現的新學習模式，是“數字技術與教育技術”組合的結果，也符合生產中通過舊技術與新技術組合實現從內部到外部結構的變化，是值得期待的未來。

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Reconstructing Learning： The Fundamental Changes Brought about by Digital Transformation of Education

Wu Nanzhong and Chen Enlun

Abstract： The digital transformation of education refers to the use of digital technology to empower education and shape a new form of education under the value of serving learning. The digital transformation of education implies the action metaphors of advancing the transformation work in problem-driven and demand-driven approaches， shaping the foundation of transformation through the two-way connectionof technology integration and data empowerment， constructing the transformationfocus through digital technology serving learners’learning，and forming transformation safeguards through the synchronous organizational and cultural changes. The need to transcend the characteristics of the educational information era lies in changing the carrier of“reproduced knowledge” through “resource-teaching-teacher\". It involves breaking through “quality-equity-innovation” to update the cognition of \"reproduced knowledge\"，focusing on the instrumental application of information technology to strengthen the value orientation of “reproduced knowledge\"，and shifting towards“reconstructing learning” supported by digital technology. “Reconstructing learning” takes improving learning quality as its value orientation and technology combination evolution and mutation creation as its theoretical principles. Its practical implications point to the application of digital technologies in high-quality learning. It can promote the concept of serving efficient knowledge dissemination to serving high-quality learning，construct new learning theories from “knowledge reproduction” to learning engineering solutions， shape new learning forms from teachinginteraction to the integration of multiple subjects，establish new learning content generated from online learning content to digital learning ecosystem，and promote it from serving teaching and learning to serving students’comfortable learning experience and upgrading digital governance.

Keywords： digital transformation; reproduced knowledge; reconstructing learning; digitization；informatization

Authors：Wu Nanzhong，professor of the Faculty of Teacher Education，Southwest University （Chongqing 40o175）；Chen Enlun，professor of the Faculty of Teacher Education， Southwest University （Corresponding Author： yiqizou@126.com Chongqing 400175）