數字化進程中教師課堂教學行為研究：歷史溯源、現實困境與路徑選擇

基金項目：2023年度國家社會科學基金重大項目“數字化促進中國教育現代化路徑策略研究”（項目編號：23VRC076）

中圖分類號：G423.07文獻標識碼：A文章編號：1009-458 x （2025）7-0083-15

在以DeepSeek等生成式人工智能為代表的新質生產力驅動下，數字技術已成為國際競爭、社會進步、經濟發展的新動能，正在對教育領域產生深刻的影響（胡欽太等，2023）。聯合國教育變革峰會指出，全球教育面臨嚴峻挑戰和學習危機，迫切需要教育變革，必須充分發掘數字變革的力量，確保將優質教育和終身學習作為一項共同利益提供給所有人（高毅哲amp;黃璐璐，2023）。我國正處于教育數字化轉型和新一輪義務教育課程改革深化實施的關鍵疊加時期，研究教學行為不僅是我國基礎教育新課程改革的需要，也是轉型時期我國教學論理論體系重建的需要（裴娣娜，2007，p.198），對深化數字時代的教學改革很有必要。然而，受教師個體、環境等多重因素影響，其研究存在現實困境，亟須深入而系統地開展數字化進程中教師課堂教學行為研究。

一、數字化進程中教師課堂教學行為研究的價值意蘊

中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》中明確提出，“全面把握教育的政治屬性、人民屬性、戰略屬性，落實立德樹人根本任務，為黨育人、為國育才，全面服務中國式現代化建設”（新華社，2025）。在教育活動中，人們往往通過選擇不同的教育目的來實現對教育價值的追求，這體現了人的能動性本質（王道俊amp;郭文安，2016，p.83）。教學是實現教育目的的基本途徑，教師作為教學的組織與引導者，其教學行為具有豐富的內涵與價值（羅生全，2014）。在數字化進程中，人工智能重塑教育生態，對教育教學產生深刻影響，亟須教師課堂教學行為發生變化。在此背景下，研究數字化進程中教師課堂教學行為具有政治、戰略、育人三重價值屬性。

（一）政治價值：數字賦能中國教育現代化的要求

教育是國之大計、黨之大計。教育通過傳播和宣傳一定社會的政治理念、意識形態，調控或主導著社會的輿論和規范，積極地影響人、引導人（王道俊amp;郭文安，2016，p.58）。黨的二十屆三中全會通過的《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》明確指出，“推進教育數字化，賦能學習型社會建設，加強終身教育保障”（新華社，2024）。中國教育現代化是中國式現代化的重要組成部分，其蘊含以人民為中心的發展原則和目標（胡欽太，2024），而高質量的教師隊伍是中國教育現代化的根本依靠（張志勇amp;袁語聰，2022）。教師課堂教學行為是體現國家政治理念、意識形態等的政治實踐載體。在數字化進程中，教師利用國家中小學智慧教育平臺優質的數字資源與智能工具，開展諸如“生命與安全”“優秀傳統文化”“生態文明”等主題的內容呈示、情境創設、探究活動等教學實踐，將國家政治理念、意識形態轉化為培養學生正確價值觀、關鍵能力與必備品質的具身化課堂教學行為，并在人機協同中實現國家意志與個體發展的辯證統一，回應數字賦能中國教育現代化的發展要求。

（二）戰略價值：著力推動教育高質量發展的路徑選擇

習近平總書記強調，“要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系”（新華社，2023）。高質量的教師是高質量教育的重要保障。國家層面相繼頒發的《義務教育課程方案（2022年版）》《基礎教育課程教學改革深化行動方案》等文件，均強化了數字化對課程改革、教學質量提升的重要作用，并對教師提出了新的要求。前者要求堅持素養導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教；后者提出到2027年教師教學行為和學生學習方式發生深刻變化。在數字化進程中，教師直面與理解技術帶來的各種負擔，并實現專業的主動適應與發展尤為重要（趙健，2021）。教師課堂教學行為是技術賦能育人目標實現的轉化場域，是促進真實教學關系發生、彰顯教學價值不可或缺的課堂作為（紀德奎amp;陳璐瑤，2022）。

教師課堂教學行為轉變是適應數字化進程與新一輪義務教育課程改革的必然要求，是推動教育高質量發展、促使課堂成為數字化進程中教育價值理性回歸的戰略支點。

（三）育人價值：適應新質人才的未來學習發展需要

教育價值的根本是對人的生存和發展所具有的促進與提升作用（《教育哲學》編寫組，2019，p.138）。在數字化進程中，新質生產力是對人工智能時代由技術創新驅動的智能革命的歷史性回應（劉偉，2024），其以科技創新為驅動，以高層次創新型人才為支撐（姜朝暉amp;金紫薇，2024）。基礎教育是創新型人才培養的早期階段，尤其是DeepSeek等的出現，改變了以往傳播、獲取知識的方式，就更需要將學生的學習從單一、重復、淺層知識記憶等的學習轉變為靈活、個性化、深度的學習，突破知識本位，著力培養學生的創新素養、問題解決能力、批判性思維等。教師教學行為能夠引起、維持并促進學生的學習（高巍，2012），教師轉變角色和課堂教學行為是教師為適應新質人才未來學習和發展的現實需要，更多地扮演學生學習的組織者、輔助者、信息咨詢者、協作者（郭炯amp;郝建江，2021）以及觀察者。在課堂教學行為上，轉變以往教師“滿堂灌”、學生“滿堂聽”的方式，讓學生自主學習、互動探究等，轉變以往遠離學生生活場景的情境設計，轉變以結果為導向的考試評價方式等，合理使用智能技術與工具，培養適應未來發展的具有合作學習能力、問題提出與解決能力、批判性思維、創造性思維、智能素養以及社會責任感和倫理道德等的新質人才。

二、數字化進程中教師課堂教學行為研究的歷史溯源

本研究從歷史和發展脈絡視角，對教師課堂教學行為進行系統剖析，以此作為研究起點。

（一）歷史回溯：教師課堂教學行為研究緣起演進

國內關于教師課堂教學行為的研究最早出現在《學記》里，其中闡述了教師的語言、講解、引導以及師生之間的回答行為；系統深入的研究出現得較晚，最早形成的系統研究成果集中在20世紀90年代學者傅道春的《教師組織行為》和《教師技術行為》等專著里（傅道春，2001，p.1）。國外關于教師課堂教學行為的研究，最早可追溯到1896年，美國學者H.E.克瑞茲（Kratz，H.E.）在其《兒童公認的優秀教師特征》中首次提到了教師課堂教學行為（Kratz，1896）。本研究在梳理國內外文獻基礎上，從研究內容視角將教師課堂教學行為研究的演進分為萌芽、專門化、發展、成熟、轉型五個階段。

萌芽階段。20世紀20年代至20世紀50年代，相關研究聚焦于有效教學行為和特征，主要集中在理論經驗探索上，但較少從實踐層面進行研究。

專門化階段。20世紀60年代，克瑞茲及此后的研究者調查了優秀教師品質，基于此研制了教師課堂教學行為特征的觀察量表，并將其作為教師行為培養與改進的參考依據。自此，教師行為研究進人專門化時期，但該時期的研究以對教師課堂教學行為的間接研究為主。

發展階段。20世紀70年代至20世紀90年代，間接研究逐步向直接研究過渡，研究的重點集中在通過課堂觀察分析課堂教學行為，闡述教學行為與教學效果之間的關系、教師課堂教學行為與教師思維等的關系，以及探索教師的知識結構、能力、人格特征、反思、合作等對教師課堂教學行為和學生學業的影響，研究視角側重于生態和心理學。

成熟階段。20世紀90年代至21世紀20年代，該階段的研究呈現四個顯著特點：研究的視角更加寬泛、研究覆蓋的層次和學科更加多樣、研究的方法更加多元、信息技術融入教學行為的研究顯著增加，如網絡環境、信息技術等對教師角色和教師課堂教學行為的影響與轉變等。

轉型階段。21世紀20年代至今，隨著數字技術的不斷發展，相關研究關注教師課堂教學行為對學生投人、學習行為、學業情緒、學習態度的影響，教師有效教學行為的模式、方法、策略以及轉型時期的教師課堂教學行為研究等。尤其是2022年以來，國內正處于新一輪的義務教育課程改革和教育數字化轉型時期，對于核心素養導向和人工智能技術、數據驅動的教師課堂教學行為研究不斷涌現。

（二）發展脈絡：技術演進下的教師課堂教學行為轉變

技術的本質是人的行為方式，是人們做的方法和策略（李芒，2020，p.5）。從事物是不斷變化發展的哲學視角分析，行為的轉變折射技術的演進與時代的烙印。人類的教育發展史離不開媒介技術（郭文茗，2025），追溯學術界已有的關于技術演進的研究，主要有幾種視角：教育傳播技術發展史（胡欽太amp;胡小勇，2023，pp.19-20），融合媒介技術與教育史的基礎上提出教育的“技術”發展史（郭文革，2011），技術驅動教師素養發展（郝建江amp;郭炯，2022）等。在已有研究的基礎上，本研究聚焦傳播工具和技術、教學方式、教師角色演變過程，從語言傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播、數字傳播五個階段闡明教師課堂教學行為轉變的現象與表征（如表1所示）。

語言傳播階段。語言作為最早的傳播工具，人們用其進行信息的傳遞。語言是最早、最原始的教育媒介，這一時期沒有專門固定的教育場所和真正意義上的專職教師，教育的場域以生活場域為主，“教師”多是經驗豐富的長者、智者，他們以面對面口頭對話的形式傳遞生產、生活經驗和技能等，他們的角色是知識的口頭傳播者、部落文化的傳承者（羅莎莎，2020，pp.32-33），其行為以口頭對話為主。

文字傳播階段。隨著生產力不斷發展，人們改造客觀世界的能力不斷提高，文字成為這一時期呈現和傳播知識的主要形式，孕育了學校的產生和發展。學校逐漸成為教育的場域，出現了以教育教學為職業的教師。這一階段的教師主要依靠其學科知識內容和教學法開展教學，教師扮演的角色是文字的講授者、道德行為的教導者，其教學行為以講授為主，包括講解、記憶、辯論、引導學生自主閱讀等。較之語言傳播階段，文字傳播階段出現了學校和職業教師，教師的教學行為從單純的口頭對話到講授、辯論、引導等，其行為的表征更為豐富。

印刷傳播階段。隨著造紙術和印刷術的發明，這一時期出現了班級授課制，其教學活動以班級和課為單元，教師的教學方法更加豐富，如實驗、案例、探究式教學等，教師的角色為知識的傳授者、班級活動的組織者與管理者，教師課堂教學行為主要為講解、提問、指導、互動、組織與管理等。相較前兩個階段，印刷傳播階段的教師課堂教學行為突出了對班級和課堂活動的組織與管理。

電子傳播階段。19世紀下半葉到20世紀初，第二次產業革命催生了電子管、無線電等電子技術，使得人類對信息媒介的開發、利用進入現代媒介階段。學校開始配備幻燈機、投影器、電視機、錄像制作設備等，教育資源也從紙質書本開始向電子化方向發展。這一時期，遠程教學開始出現。教師的角色是知識的傳授者、資源的整合者、教學的組織者與管理者，教師課堂教學行為在講授等的基礎上有所轉變，教師需要學習電子技術，具備一定的教育技術能力，掌握相應的設備操作使用技能，能夠制作教學資源。這一時期最大的轉變是教師使用電子技術輔助課堂教學，如資源使用與呈現等。

數字傳播階段。本研究將該階段分為以計算機技術、網絡技術和多媒體技術等為代表的早期數字傳播和以人工智能等為代表的新一代數字傳播。早期數字技術推動人類社會從工業時代向信息時代過渡，知識成為重要的生產要素。早期數字傳播階段，教師的教學行為相較于電子傳播階段對專業的要求更高、更系統化，教師需要掌握相關的技術知識，能夠熟練應用相關技術的軟硬件產品，需要從早期掌握計算機基礎應用發展為多媒體教學環境創設、學科教學軟件使用等，且能應用信息技術進行資源使用、教學互動、教學組織與管理等。

新一輪科技革命和產業革命快速發展，隨著VR、AR、MR、AI等新技術的迭代，知識在原有文字、圖片等信息存儲的基礎上，實現了信息的智能記錄和自動生成。在教育數字化轉型與新一輪義務教育課程改革深化實施的關鍵疊加時期，從“知識本位”教學轉向素養導向和能力生成，人工智能賦能的教學改革迫切需要教師角色發生較大轉變，成為學生學習的指導者、學生情感的支持者、教學改革的踐行者等，其課堂教學行為也需要隨之進行轉變與改進，從傳統的講授為主向引導學生自主學習、互動探究、“師一生一機”三元協同等進行轉變。數字化教學環境，資源創建，基于數智技術與數據的學習組織、評價、反饋、診斷、課堂管理等，要求教師具備數字素養，創新技術支持的教學模式、方法、策略，將教學從經驗主義轉向數據驅動的精準教學，評價由以往的單一以考試為主的結果性評價轉變為融合學生發展和學業表現的發展性和綜合性評價。

三、數字化進程中教師課堂教學行為研究的現實困境

本研究通過文獻研究法、內容分析法以及深度訪談法，探究數字化進程中的教師課堂教學行為，發現其在理論建構、內容詮釋、關系表征以及實踐進路上存在現實困境。

（一）理論建構：技術環境下指向核心素養的改進模型鮮少

國外關于教師課堂教學行為的模型研究主要集中于教學行為結構模型與課堂教學行為分析模型，如希爾伯特·邁爾（Meyer，H.）從課堂教學過程的三個不同聚集狀態層面構建了教學行為的結構模型（希爾伯特·邁爾，2011，pp.199-202），托馬斯·L.古德（Good，T.L.）和杰瑞·E.布羅菲（Brophy，J.E.）提出了“課堂觀察—課堂寫真—課堂分析”模型，內德·弗蘭德斯（Flanders，N.）提出了互動分析系統等（陳實，2018，p.46）。國內關于教師課堂教學行為的模型研究主要集中在技術支持的教師課堂教學行為模型與框架構建上，如評價模型、分析系統、應用框架等（如表2所示）。

教學數字化轉型的實現需要以數字技術為依托，以課程標準為指引，推動教、學、評一體化設計（黃榮懷amp;楊俊鋒，2022）。當前正處于教育數字化轉型和新一輪義務教育課程改革深化實施的關鍵疊加時期，技術支撐核心素養導向的課堂是教學改革的方向和基本遵循，需要將研究置于技術與教育教學辯證統一的關系中。然而，技術環境下指向學生核心素養培養的教師課堂教學行為改進模型鮮少，尤其是兼顧學生認知、情感、社會性發展等不同發展維度的研究還存在較大空間。

（二）內容詮釋：貫通教學全過程的行為深度解析缺乏

在數字化進程中，技術對教育教學的賦能作用體現在全場景、全過程、全要素上，教師的課堂教學行為也應該貫穿教學全過程。然而，目前關于數字化進程中教師課堂教學行為的研究尚存在一些問題。其一，大多數研究只針對單一或粗放行為，且大多數研究關注的是外顯行為，缺乏對教師的思維、意愿等內隱行為以及貫穿教學全過程的行為的深度研究。其二，通過深度訪談發現，在數字化課堂中，會出現教師對平臺操作不熟悉、網絡中斷、學生學習投入度不高和注意力不集中等多種真實的貫穿于教學全過程的問題。就目前而言，聚焦真實教學問題解決的教師課堂教學行為問題表征以及行為的改進研究較少，較難引起教師和教育研究者的深度反思。其三，通過深度訪談發現，在真實的課堂教學中，教師不會局限于單一的技術或者工具的使用，尤其是目前人工智能的快速發展對教師的課堂教學產生了較大的影響，支持教學全過程不同技術環境的教師課堂教學行為研究嚴重缺乏。

（三）關系表征：體系化透視影響因素的耦合邏輯不足

教育是培養人的活動，是社會系統的重要組成部分（王道俊amp;郭文安，2016，p.51）。教育理論與實踐的核心在于探討人與社會的關系（高文等，2024，p.7）。人的行為是認識和改造世界的基本活動，可以界定為基于特定的欲求，為實現特定目標，選擇相應的手段去實現目標的活動（佐伯茂雄，1985，p.30）。這種行為同時受到社會與個體層面的影響（《教育哲學》編寫組，2019，p.218），是內外因素相互作用的產物（張大均，2015，p.78）。

通過文獻研究以及深度訪談發現，教師課堂教學行為影響因素可以從內部和外部兩個維度予以概括。內部因素主要是教師個體因素，如教師的信念、認知、教學經驗與經歷、教學效能感、教學行為能力等。外部因素可分為宏觀、中觀、微觀三個層面。宏觀層面包括文化、外部政策、學校環境、家庭環境、技術支持等；中觀層面包括班額、教學制度、課堂教學情境、學習空間等；微觀層面包括具體教學內容、教學知識與目標、學生學習行為等。但目前體系化研究數字化進程中教師課堂教學行為影響因素的耦合邏輯不足，表現在對個體、行為與環境三者的關系研究多集中在單一維度，缺乏對三者動態交互機制的系統融合研究，尤其以生成式人工智能為代表的新技術對教學關系重構、人機協同、教師使用意愿以及教師課堂教學行為的深層影響有待深入研究。

（四）實踐進路：系統化循證實踐策略的普適效果欠佳

綜觀已有研究，關于教師課堂教學行為的實踐主要聚焦于策略、方法等。其一，在策略上，從要素角度分析，主要包括問題表征、目標確定、內容選擇、工具支持、策略實施以及評價；從內容角度分析，包括數字化教學理念與觀念轉變、教學認知的提高與自覺、教師模仿；從外部環境角度分析，主要有數字化教學環境支持、合作（教師與教師、教師與學生合作）、培訓、專家指導、學生參與、反饋評價機制等。事實上，以上策略的提出，有部分并未經過系統實踐的驗證，當然有些已進行實證驗證，但驗證的范圍僅針對特定群體、特定環境、單一學科等，個性較強，共性欠佳，有待進一步開展普適性的驗證。其二，在方法上，學術界的研究方法主要集中于課堂觀察、行動研究、訪談法、扎根理論、案例分析法等，數據的采集與分析主要有問卷、滯后序列分析、社會網絡分析算法、描述統計、線性回歸分析和相關分析及獨立樣本t檢驗等。從本質上講，單一的僅偏向定性或者定量的研究方法很難做到普適性，尤其是隨著人工智能的發展，智能平臺伴隨式采集的數據使得對教師課堂教學行為的分析更加精準、及時，但哪些行為需要分析、哪些數據能夠促進反思與改進行為，還需要教師判斷與決策。為此應融合質性分析與量化分析的研究方法，既進行大規模、多模態、常態化數據采集，分析與挖掘師生行為數據，又需要對微觀的具有代表性的課堂教學行為進行質性研究。

四、數字化進程中教師課堂教學行為研究的路徑選擇

基于以上對數字化進程中教師課堂教學行為研究現實困境的探析，本研究基于情境學習與認知、教育生態學、社會認知理論，錨定現實困境，從理論、關系、行動和轉化四個邏輯層面進行改進的路徑選擇，其中，理論邏輯是基礎支撐，關系邏輯是關鍵要素，行動邏輯是實踐指向，轉化邏輯是理論與行動之間的橋梁與聯結。

（一）理論邏輯：科學回答改進什么樣的教學行為

教師課堂教學行為改進的內涵、問題、內容、實踐等構成了“改進什么樣的教學行為”的科學理論邏輯。本研究認為，數字化進程中教師課堂教學行為研究，需要充分發揮技術的優勢，構建指向學生核心素養的教師課堂教學行為改進模型。

其一，突破工具局限，錨定改進內涵。改進具有正向的價值指向，其是改變舊有情況，使之有進步（夏征農amp;陳至立，2015，p.1044）。本研究認為，數字化進程中教師課堂教學行為改進是為了使教師適應教育數字化轉型和新一輪義務教育新課程改革，以素養為導向、綜合育人目標，并不是對以往的課堂教學行為全盤否定，而是對不能適應技術發展和教學改革的教學行為進行優化，如“滿堂灌”的講授、“堆砌冗余式”的數字資源呈示、單向信息傳遞的師生互動、主觀“應試性”的單一評價等行為。在模型構建時，應突破人工智能等技術作為工具的局限，充分發揮人工智能技術的價值，實時動態記錄教師課堂教學時的資源呈示、人機互動、表現性生成式評價、智能化反饋等外顯行為，基于生成式人工智能對優秀案例的教師課堂教學行為進行分析，提煉優秀案例的行為分析框架。同時，需要結合教師教學智慧，通過深度訪談等分析教師的情感、意愿、理念等內隱行為，為教師改進課堂教學行為提供參考。

其二，突破框架局限，融合多學科視角。教師課堂教學行為改進是一個復雜、循序漸進且閉環的過程，并不是單純的、對某一學科的研究，需要跳出技術看教育，突破以往單一學科研究的框架局限，融合教育學、心理學、社會學、學習科學、腦科學、哲學（現象學、技術哲學）等多學科開展聯合研究，拓展研究的深度與廣度。

其三，突破場景局限，面向生活情境。情境學習與情境認知理論認為，學習需要思維與行動，要求學習者參與真實的文化實踐（高文等，2024，p.61）。數字化進程中教師課堂教學行為研究需要基于真實的文化實踐，充分調動學生的思維和行動。首先，突破以往局限于課堂的單一場景，利用VR、AR、AI等技術，構建仿真的沉浸式環境，模擬學生在博物館、社區等真實生活場景中的活動與體驗。其次，創設學生真實生活的學習場景，如圍繞智能家居、智能種植、智能安保等主題活動，通過項目式學習、跨學科主題學習、探究式任務促進學生深度學習，增強學習體驗。最后，基于真實教學行為的問題，如互動不充分、缺乏情感交流等，面向學生認知、行為以及情感與社會性發展維度，構建數字化環境下教師支持學生學習、情感、社會性發展等為一體的改進理論模型。

（二）關系邏輯：詳細厘清行為的要素與內在聯系

教育生態學是研究教育生態系統與各種生態環境及其構成要素之間關系的科學，其方法是把各種教育機構與結構置于彼此聯系以及維持并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯系中，加以審視（范國睿，2019，p.30）。數字化進程中教師課堂教學行為研究應置于教育生態系統以及社會之間的聯系中進行系統剖析，涵蓋教育制度、師生發展、教育資源、教育環境、社會文化等多維要素，正確處理好數字化進程中教師課堂教學行為的核心要素及內在關系。

1.人與技術的關系

技術并非孤立存在，而是關系性存在，其本質在于與周遭環境的互動和聯結（唐·伊德，2012，pp.77-117）；“技術的人性化”，反映人類價值與需求（安德魯·芬伯格，2005，p.15）。數字化進程中教師課堂教學行為改進研究需要正確處理人與技術的關系。教師合理使用人工智能賦能教學目標的達成，在課堂中開展人機多元互動、利用智能反饋系統實時收集師生行為數據反饋、開展個性化學習輔導、采集多模態數據，為改進教學、精準施教提供依據，推動教學行為從傳統靜態、單一的身體語言表現轉向智能化、具身化的動態調整與持續優化（王永固等，2020）。同時，教師也需要警惕技術帶來的認知依賴、幻覺、倫理等問題，如過度依賴人工智能技術而導致認知依賴與外包、師生情感交流不充分，尤其是學生行為數據的隱私保護。

2.認知、情感與社會性發展的關系

《義務教育課程方案（2022年版）》中明確指出，依據學生從小學到初中在認知、情感與社會性等方面的發展，教學內容按學段合理安排，體現學習目標的連續性和進階性（教育部，2022）。認知發展基于適應機制，通過同化、順應和平衡，實現由低級向高級的進階。情感發展關乎情緒體驗、情緒調節、人際關系和社會互動等多個方面。社會性發展則是個體在與社會生活環境的互動中，掌握社會規范、技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態度、價值，發展社會行為，從而更好地適應社會環境（張大均，2015，p.58）。這三者之間相互關聯，共同影響學生的學業成就、心理健康和社會適應能力。在數字化進程中，教師應以全面發展為觀照，將學生素養導向的培養目標融人智能化學習場景設計、互動探究、跨學科主題學習、評價指標設計等學習支持、情感支持以及行為管理中，培養學生的自主學習、合作學習、問題解決、跨學科學習、創造性思維等能力，讓學生在學會使用技術的同時，形成智能技術的倫理意識與社會責任感。

3.環境、行為與個體三者的關系

社會認知理論指出，個體、行為與環境間存在動態交互的因果關系，它們共同決定著個體行為的發展軌跡（Bandura，1989）。數字化進程中教師課堂教學行為研究需要厘清個體、行為與環境三者之間的動態交互關系。個體的能力與發展影響行為，如教師的教育教學理念、專業能力等影響教師課堂教學行為的表征；行為也在一定程度上對環境產生影響，如教師使用智能技術、平臺、工具等支持教學的行為能夠推動不同技術、平臺與工具的更新完善與升級改造；反之，智能平臺等的使用，通過伴隨式數據采集實時反饋教師課堂教學行為的具體表現，能夠促使教師課堂教學行為的改進。

基于社會認知理論視角，數字化進程中教師課堂教學行為研究在個體層面聚焦于教師的智力素養和非智力特質（林崇德，1992），以及學生的發展情況。深厚的學科知識使教師能夠設計出更具挑戰性和吸引力的教學活動，從而有效提升學生的學習效果。同時，非智力因素（如數字素養、情感態度和動機）與智力因素相輔相成，共同塑造教師的教學行為。學生的學習態度、投入、動機及數字素養亦對教師的課堂教學行為改進產生反饋。在行為層面則聚焦于數字化環境中教師的內隱行為和外顯行為。這些行為的改進能夠激發學生的學習動機、提高學生的學習參與度，而學生的反饋又會反過來影響教師的教學策略和行為選擇，形成一種雙向促進的良性循環。在環境層面，社會認知理論指出個人行為受社會環境制約。數字化環境中的新技術、新工具深刻影響教師的課堂教學行為和學生的學習體驗。因此，優化數字化進程中教師課堂教學行為改進，須充分利用并協調個體、行為與環境間的動態關系。通過深化對這種互動機制的理解，教師能更有效地運用智能技術，提升課堂教學質量和學生學習效果。

（三）行動邏輯：清晰指明怎樣改進課堂教學行為

行動邏輯亦可以稱作實踐邏輯，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態（皮埃爾·布迪厄，2003，p.135）。圍繞數字化進程中教師課堂教學行為改進的主體、對象、范圍和方法，回應“誰來改進、為誰改進、怎么改進”等問題，構成“怎樣改進教學行為”的清晰行動邏輯。

數字化進程中教師課堂教學行為改進是以教師為改進的主體，其改進是為了促進學生學習，是全方位指向學生核心素養的改進，而人工智能能夠成為教師課堂教學行為改進的中介，形成“師一生一機”三元互動的教學行為改進關系。從范圍上分析，探索不同區域（城鄉）、不同技術支撐環境、不同學科、不同學段（小學低、中、高年段以及中學）、不同群體教師（如專家型、成熟型、新手型教師）課堂教學行為改進的需求、典型問題、特征以及應用的效果與差異性，針對不同的實踐主體提出針對性的貫穿改進全過程的閉環改進策略與方法，其關鍵在于確定科學合理的評價標準和開展基于數據實證的評價。從方法視角分析，充分利用人工智能技術進行教學行為改進，采取大規模行為數據采集、較大范圍問卷調研等定量研究和深人課堂觀察、深度訪談、案例研究以及敘事研究等定性研究混合的研究方法。

（四）轉化邏輯：系統建立理論與行動之間的聯結

轉化邏輯能夠在一定程度上建立理論與實踐之間的聯結。本研究認為理念、機制、評價等構成了轉化邏輯的基本要素。其一，教師需要更新理念，以教育生態的視角（胡欽太等，2022），綜合影響教師課堂教學行為的內外部因素，滲透立德樹人理念，從“不敢、不想、不愿意”使用技術到“愿意改、想去改、持續改”，積極客觀地看待技術對于教師課堂教學行為改進的作用與價值屬性，并主動進行專業學習，如人工智能素養、技術融入學科教學、跨學科教研等，不斷提升個人的專業能力與智能素養，以此在人機協同中擁有持續改進課堂教學行為的能力。其二，構建改進的教研實踐共同體，建立高校研究團隊、一線教師、教研員、技術人員之間的聯動機制，通過研究一培訓一磨課—評課等，聚焦行為的問題，建立教師課堂教學行為的微改進樣本，并在具體實踐中通過“計劃一行動一觀察一反思”反復迭代改進教師課堂教學行為。其三，探索不同技術環境下改進工具的有效性，利用多模態數據、生成式人工智能等技術支撐教師課堂教學行為的轉變和改進，研究數字化進程中教師課堂教學行為的評價指標體系，探索其在具體教學應用場景中的實踐價值，并開展場景化的評價（郭炯amp;鄒佳人，2025）。

五、結語

數字化進程中教師課堂教學行為研究是一項系統而復雜的工程，是數字時代課程教學改革研究中重要而永恒的話題，并不能一蹴而就，需要更多的研究者參與其中，聚焦課堂，扎根一線，審思教學中的真實問題，將理論與實踐相結合，共同為數字化轉型下的教學改革貢獻理論與實踐智慧

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Research on Teachers’Classroom Teaching Behavior in the Digitalization Process：Historical Origin， Practical Dilemma， andPath Selection

HuQintai，Wei Miao，Ling Xiaolan and Liang Xinxian

Abstract： China is currently in a critical period of digital transformation in education and the implementation of a new round of compulsory education curriculumreform.Research on teachers’classroom teaching behavior in the digitalization process holds political， strategic and educational value attributes. This study systematically explains the origin of teachers’classroom teaching behavior and the transformation of teachers’ classroom teaching behavior through technological evolution based on the historical field. Through literature research，content analysis，and in-depth interviews， the research reveals practical dilemmas in this field. In terms of theoretical construction，there is a scarcity of comprehensive improvement models oriented towards core competencies in technology-enhanced environments. In terms of content interpretation， there is a lack of in-depth analysis of teaching behaviors throughout the entire process. In terms of relationship characterization， thereis insufficient coupling logic in systematically analyzing influencing factors.In terms ofpractical progress， there ispoor universal effectivenessof systematicevidence-based practical strategies. In this regard， path selection should be made from four aspects： theoretical logic，relational logic，action logic，and transformation logic， inorder to better promote the high-quality development of classroom teaching in the digital age.

Keywords： digitalization process; curriculum reform； teaching behavior; practical dilemma; path selection

Authors：Hu Qintai，professor of Guangdong University of Technology （Corresponding Author： huqt8@gdut.edu.cn Guangzhou 51oo06）； Wei Miao， doctoral candidate of the School of Information Technology in Education，South China Normal University （Guangzhou 51o631）；Ling Xiaolan， doctoral candidate of the School of Information Technology in Education， South China Normal University （Guangzhou 510631）; Liang Xinxian， graduate student of the School of Information Technology in Education， South China Normal University （Guangzhou 510631）