共同體賦能：名師工作室驅動心理教師教學專長進階路徑探究

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）21-0069-03

近年來，隨著新課程改革的逐步深入，名師工作室成為國內教師專業共同體發展的研究與實踐熱點。2023年4月，教育部等十七部門印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃》的通知中明確提出“建設學生心理健康教育名師、名校長工作室，開展學生心理健康教育交流。\"名師工作室是以區域或校級名師為領銜人，以一批志同道合、學科專業背景與業績相近的教師為主要成員，以培養教學名師為導向，以教學研討、實踐活動和網絡交流為載體的教師專業發展共同體2。

教學專長是教師基于個體知識、專業經驗、對實踐的反思和在反思基礎上的創新活動而形成的有效解決教育教學問題的個人特征總和，它包含知識結構、教學能力與專業發展能動性三個方面。心理教師教學專長是指心理教師在長期的教學實踐中形成的，在心理健康教育教學領域所具備的獨特知識、技能和素養，包含心理學理論的理解與應用能力、心理課程的教學設計能力、課堂教學策略與執行能力、心理咨詢與干預能力等。名師工作室作為心理教師專業共同體，為發展教師們的教學專長，也為促進心理教師師資隊伍建設提供了新的操作樣本。本文基于筆者領銜的蘇州市沈曉萍心理名師工作室（以下簡稱“工作室”）近三年的探索與積累，提出用“一體四驅”模式促進心理教師教學專長的進階路徑。

一、心理教師教學專長發展困境

（一）專業孤立

目前，我國大部分學校配備一至兩位專職心理教師，心理教研組往往合并到小學科教研組。心理教師在專業方面缺少師傅進行傳、幫、帶的專業練習，也缺少同儕互助教研，很多時候只能依賴個人經驗來進行心理課程設計，在學校場域中缺乏學科團隊支持和交流平臺。這也會讓心理教師有學校“邊緣人”的感覺，導致專業發展受影響。

（二）專業斷層

教育部等十七部門印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃》的通知中明確提出“中小學每校至少配備1名專（兼）職心理健康教育教師”。近幾年，各地區招聘的心理教師大部分是新手教師，或者由其他學科教師轉到心理教師崗位，普遍存在理論與實踐割裂的情況。2023年《中小學心理健康教育現狀調查報告》顯示， 72% 的心理教師自評“課程設計能力不足”。

筆者在近幾年擔任一些基本功競賽或者優質課競賽評委時也發現，很多心理學專業背景的優秀教師有著扎實的理論基礎，但是教學設計卻出現各種問題：教學自標不明確、重難點未突破、設計脫離學生學情等。還有一些教師借鑒期刊和公眾號上的課程設計，其教學設計本身很優秀，但在實際上課環節卻問題頻出：課堂紀律失控、師生回應不到位、學生生成不到位等。以上反映出目前一些心理教師專業斷層的情況。

二、名師工作室：心理教師教學專長發展的新突破

（一）“一體”：從“孤立行動”到“同儕共研”

“一體”即名師工作室這一學習共同體。專業學習共同體（Professional Learning Community，PLC）作為教師發展的一種實踐模式，由美國學者雪莉·霍德（ShirleyHorde）提出，是以自愿為前提，以分享、協作為核心，以共同意愿為紐帶，把學習者聯結在一起，相互交流和學習的組織。工作室的每一位成員不再是孤立的、邊緣的，大家通過緊密協作、充分共享知識與經驗、積極進行交流互動等方式，實現共同成長和發展，進而提升整個共同體的能力和影響力。

筆者領銜的工作室以“共同體賦能”這一理論作為工作室的價值取向：從“我”到“我們”，從“共同體”到“共生體”，主持人和成員雙向賦能，共存共進、共享共贏。例如，工作室鼓勵青年教師積極參加各項競賽活動，大家共同備賽，提升教學能力。工作室陳老師、周老師經過選拔代表區域參加市基本功競賽和優質課評比，工作室部分骨干教師加入備賽團隊，每天幫助參賽教師就比賽的各個方面進行打磨、模擬演練、復盤反饋等等。由于背后團隊力量的支撐，兩位老師雙雙獲得市一等獎，而備賽團隊骨干老師也在這一過程中提升了自身的教學專長。

（二）“四驅”：從“抽象理論”到“實踐練習”

心理教師教學專長對教學效果有著重要影響。很多心理教師有專業的理論基礎，但是無法將抽象的理論知識生動形象地傳授給學生。這就需要心理教師從教學專長中的心理學理論的理解與應用能力、心理課程的教學設計能力、課堂教學策略與執行能力、心理咨詢與干預能力方面進行提升。

行動研究法是一種不僅為了個人的學習發展，更致力于推動組織變革，將組織全面轉化成“一個學習系統”的方法5。筆者領銜的工作室借鑒這一方法，以系列的任務和系統學習開展工作室教研，以行動研究的方式，促進教師學與用、知與能的雙重轉化。工作室通過開展“四驅”增能模式提升成員的教學專長，分別是期刊“共讀共寫”項目、專家培訓孵化項目、“深度心理課堂”孵化項自和課題驅動項目。工作室嘗試打通從“抽象理論”到“實踐練習”的“最后一公里”，賦能教師專業成長。

三、名師工作室驅動心理教師教學專長的路徑

（一）一閱多思：“期刊共讀”驅動共融

工作室立足于“融研于教”的定位，以期刊讀寫為抓手，鉆研教學，并將個人的教學實踐進行有效的學術化表達，從而達到實踐和理論，以及教研和科研的深度融合，推動教師的專業發展。

工作室圍繞專業期刊《中小學心理健康教育》或者自選期刊，開展共讀、共享、共寫等系列活動。表1展示了此項目的具體開展環節和流程，頻率為每月開展一次，目前共計開展30次。工作室多位成員在問卷調查中表示，期刊共讀幫助自己提升了心理學理論的理解與應用能力、心理課程的教學設計能力和心理咨詢與干預能力。多位成員在心理基本功競賽、咨詢師職業技能大賽等專業比賽中獲獎，更將期刊共讀反思撰寫成論文發表。

（二）一學多練：培訓孵化驅動共促

工作室引進專家培訓，開展“傳統講座式+專題工作坊”培訓活動。培訓打破時空局限，線上、線下雙線交叉，有效解決培訓活動形式化、培訓路徑單一化的問題，呈現同主題雙徑循環的學習樣態。工作室借鑒同主題雙循環形式，圍繞一個主題先線上聆聽專家講座，再進行線下工作坊式或者沙龍式分享研討。如工作室開展“焦點解決短期治療（Solution-FocusedBriefTherapy，SFBT）”主題培訓，首先邀請專家進行線上講座。專家老師分別從SFBT概念、SFBT輔導流程和SFBT應用等方面作詳細指導。線上講座結束后，工作室圍繞SFBT主題開展線下沙龍活動，分為SFBT情境模擬練習、SFBT解惑等環節，幫助成員們將理論知識與實踐練習打通。

（三）一課多磨：深度心理課堂驅動共創

工作室聯合區域教發中心開展聯合教研活動，即“深度心理課堂”孵化。“深度心理課堂”從課堂教學的高度、廣度、參與度三方面刻畫教研活動。高度重在引領課堂教研方向，定向課堂實踐；廣度重在強化過程和內容，定位課堂實處；參與度重在顯示主體作用，定性課堂實效（見表2）。在“名師優課”觀摩中，教師們從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思想狀態、生成狀態和教師的教學準備、呈現方式、師生對話、教學指導、情感投入、教學評價等方方面面展開課堂觀察和研討；在“同題異構”研磨中，探索“一課三磨\"教研模式，提升教師教學專長。磨課小團隊共同解讀教材、探討教學設計以及課堂應對。教材解讀提升了教師的學科知識水平，活動設計錘煉了教師的教學設計能力，課堂應對催生了教師的課堂教學策略與執行能力、心理咨詢與干預技術。

（四）一點多面：課題研究驅動共生

以問題為導向，著力解決心理教師發展中的問題，以促進教師教學專長的提升為目標，工作室成功申報省級課題“名師工作室視域下心理教師教學專長的培養研究”。以課題為驅動，工作室在課題研究中發現問題、探索策略、解決問題、凝練成果，進而“以研促教”。課題研究成果又能反哺課堂，提升心理教師的教學專長，形成積極生態心理服務體系。此外，工作室也鼓勵成員們以五六人為一組進行課題申報和研究，在主課題基礎上，挖掘新的切入點，進行“小切口”式深入研究。工作室會在課題研究方向、研究方法、研究路徑、研究過程的推進上給予指導。在課題研究任務中，成員教師的內在成長動力被激發，慢慢走進研究之門，走向深度研究。工作室逐漸形成了“一點多面”的良性循環心理課題研究模式，帶領心理教師不斷提升教學專長。

參考文獻

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編輯/黃傯聰 終校/石雪