基于核心素養的初中英語單元整合教學策略研究

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出要以核心素養統領課程設計[]。然而，在當前初中英語教學實踐中，仍然存在知識碎片化、文化體驗淺表化、思維培養缺失等問題。傳統的以課文為單位進行教學的模式，往往側重語言知識的傳授，而忽視學生綜合能力的培養，難以滿足素養導向的教學需求。單元整合教學以單元主題為核心，通過重構教學內容、創新組織形式，使教學由零散走向系統，由知識傳授拓展至能力培養。它強調單元整體規劃，圍繞主題統整語言知識、文化內涵與思維訓練，使學生在真實情境中理解語言、運用語言，進而提升語言能力、文化意識和思維品質。通過深度學習和綜合實踐，單元整合教學能夠有效突破傳統教學的局限，為核心素養培養要求的全面落實提供新思路。

一、核心素養視域下初中英語單元整合教學目標

（一）轉向素養融合方向

在核心素養培養背景下，單元整合教學需突破傳統語言知識單維目標框架，建立語言能力、文化意識、思維品質與學習能力協同發展的多維目標體系。教師需立足單元主題，將課程標準中的素養要求轉化為可操作、可觀測的具體目標，使學生在真實語境中發展綜合能力。以“環境保護”單元為例，語言能力目標可設定為“運用條件句提出環保建議”，文化意識目標關注“分析中外生態保護政策差異”，思維品質目標指向“評估環保方案的可行性”，學習能力目標則指向“合作構建環保行動指南”。這一立體化目標設計強調主題關聯性和素養滲透性，通過單元內不同課時的目標銜接，形成逐層遞進的能力發展鏈。在單元教學初期，教師要側重語言輸入，讓學生閱讀環保相關文本，了解環境問題。中期，教師要強化思維訓練和語言輸出，如組織課堂辯論，讓學生討論環保措施的有效性。后期，教師要通過綜合任務，如設計環保宣傳方案或開展校園環保行動，促使學生進行能力遷移與創新實踐。單元整合教學還需結合多模態資源，如新聞報道、真實案例等，增強學生的文化體驗與感知，并通過項目化學習、小組合作探究等方式，提升學習的互動性與深度。由此可見，單元整合教學不僅能助力學生掌握系統的語言知識，更能推動其綜合素養的深度發展，實現知識結構化向素養內化的轉變。

（二）有效發揮學科育人價值

單元整合教學目標需以主題意義探究為主線，重組碎片化教學內容，形成具有育人價值的認知框架。教師應深度挖掘教材單元的人文內涵，提煉統攝性主題，并圍繞主題構建語言、文化、思維的內容模塊，充分發揮學科育人價值。以“節日文化”單元為例，可將分散的對話、閱讀、語法等內容重新整合為節日起源探究、文化符號解碼、跨文化對話三大板塊。在設定目標時，教師要強調語言學習與文化理解的深度結合：既要求學生掌握節日習俗的英語表達，又需要學生理解節日背后的文化邏輯；既培養學生比較中外文化差異的思維能力，又引導學生反思文化傳承的現實意義。例如，在節日起源探究環節，讓學生通過閱讀資料了解不同國家節日的歷史背景；在文化符號解碼環節，分析節日元素（如圣誕樹、燈籠、糖果）所承載的文化意義；而在跨文化對話環節，則可通過角色扮演、討論等方式，探討全球化背景下節日文化的變化。教師可運用項目式學習模式，組織學生制作節日文化展板和多語種節日宣傳視頻，開展文化交流活動，讓學生在真實語境中運用英語，增強跨文化交際能力。

（三）促進深度學習發生

單元整合教學目標應通過階梯式任務設計轉化為可落地的學習路徑，推動學生淺層學習向深度學習轉化。任務目標需體現認知層次進階與能力維度復合雙重特征，為此，教師要按照理解、應用、創新的邏輯設計任務鏈[2]。以“科技生活”單元為例，基礎層任務可聚焦“科技產品功能描述”，發展層任務可設計為“技術倫理辯論”，創新層任務可延伸至“未來科技構想展示”。每個層級的任務融合多項素養要求：辯論任務既能鍛煉學生精準表達的語言能力，又能培養學生辯證分析的思維品質；科技構想展示需整合多學科知識，能培養學生創新意識和合作學習能力。任務設計還需要重視創設真實問題情境，如模擬科技博覽會、撰寫發明提案等，使學生在解決復雜問題的過程中實現語言運用、文化理解、思維發展，最終達成核心素養培養目標。

二、基于核心素養的初中英語單元整合教學策略—以“Whatwereyoudoingwhentherainstormcame？”為例

（一）主題引領的深度學習

在人教版英語教材八年級下冊Unit5Whatwereyoudoingwhentherainstormcame？的教學中，以主題引領學生的深度學習是關鍵。首先，教師要深入剖析單元主題，明確教學重點為過去進行時的用法以及對暴風雨來臨時人物活動的描述。其次，教師要圍繞主題設定清晰且層次分明的教學目標，如學生能夠熟練運用過去進行時，理解并復述故事中人物在暴風雨來臨時的經歷，培養在緊急情況下的應對能力與團隊協作意識等。在教學過程中，教師可通過創設真實情境，如展示暴風雨來襲時人們在不同場所的圖片或視頻，引導學生思考“Whatwereyou doingwhen therainstormcame？”，激發學生的學習興趣與探究欲望。同時，教師可以問題鏈的形式推動學習進程，如提出“Whatwastheweatherlikewhen the rainstorm came？What were you doing atthattime？Howdidyoufeel？”，讓學生在思考問題的過程中逐步深入理解主題。再次，教師要引入相關的閱讀材料，組織學生進行閱讀與分析。在閱讀過程中，要引導學生關注過去進行時的用法，學習如何運用這一時態生動地描述事件經過，并通過對文章結構、語言表達等方面的分析，提升學生的閱讀理解能力與語言運用能力。在閱讀后，教師可開展小組討論或寫作活動，讓學生分享自己對暴風雨來臨時人們行為的看法，進一步深化對主題的理解與思考。最后，教師要將主題與現實生活緊密相連，開展項目式學習活動。例如，讓學生調查家人或朋友在暴風雨來臨時的經歷，并制作成報告在班級展示。這樣不僅能讓學生鞏固所學知識，還能培養學生的自主學習能力、信息收集與處理能力以及語言表達能力，實現從知識學習到知識運用的轉化，促進學生的深度學習。

（二）多維互動的教學實施

在Unit 5 What were you doing when therainstormcame？的教學中，教師采用多維互動的教學方式能夠有效提升教學效果。在師生互動方面，教師可通過提問引發學生思考，如“Whatwere youdoingwhentherainstormcamelasttime？”，鼓勵學生分享自己的經歷，然后給予及時反饋與指導。在講解語法點時，教師可以舉例并引導學生總結規律，如通過分析句子“Iwasdoingmyhomeworkwhentherainstormcame.”，讓學生自己發現過去進行時的結構與用法，培養學生的自主學習能力。

生生互動則主要通過小組合作學習來實現。教師可將學生分成多個小組，并布置編寫一個關于暴風雨來臨時人們在不同場所活動的短劇的任務。在小組合作過程中，學生需要共同討論劇情、分配角色，運用所學語言進行創作與表演。這樣的活動不僅能鍛煉學生的語言表達能力、團隊協作能力，還能讓他們在互動中相互學習、相互啟發，加深對過去進行時的理解與運用。教師也可以組織開展角色扮演活動，如讓學生模擬記者采訪暴風雨中的目擊者的情景。學生要分別扮演記者與被采訪者，靈活運用所學句型與詞匯，如“Whatwereyoudoingwhentherainstormcame，sir/madam？”“Iwaswalkinghomefromschool.”等，從而增強語言實踐能力與交際能力。

在學生與文本互動方面，教師可引導學生精讀文章，分析其中的語言知識點、人物情感變化以及事件發展順序。例如，在閱讀關于在暴風雨中救助他人的故事時，讓學生標注出使用過去進行時的句子，體會其在描述事件中的作用，同時思考人物在面對困難時所展現的品質與精神。通過互動，學生能夠更深入地理解文本內涵，提升閱讀理解能力與思維品質。

（三）單元主題的綜合評價

在Unit5 What were you doingwhen the rainstormcame？的教學中，構建全面且有效的單元主題綜合評價體系十分重要。評價內容應涵蓋語言知識、語言技能、學習策略、文化意識與情感態度等多個方面。

在語言知識方面，教師可通過課堂小測驗、作業等方式考查學生對過去進行時的掌握程度，包括是否了解其構成、用法以及與其他時態的區別等[3]。例如，教師可設計填空題“WhenI（watch）TV，the phone rang.”。

針對語言技能的評價，教師可采用多種方式。在聽力方面，可播放關于暴風雨來臨時人們活動的對話或短文，讓學生回答相關問題，如“Whatwasthegirl doingwhentherainstormcame？”，考查學生的聽力理解水平。在口語方面，可組織學生圍繞主題進行對話練習或討論，如“Discusswhat youshoulddoifarainstormcomessuddenlywhenyouareoutdoors.”，然后根據學生在對話中語言表達的流利度、準確性等進行評價。在閱讀方面，除了考查學生對教材文本的理解，還可提供一些課外的閱讀材料，設計問題如“What's the main idea of the pas-sageabouttherainstormrescue？”，檢測學生的閱讀理解與信息提取能力。在寫作方面，可布置寫作任務如“Write a passage about what you were doing whentherainstormcamelastweekend.”，從語法運用準確性、詞匯豐富度、文章結構合理性等方面進行評價。

學習策略的評價關注學生在學習過程中是否積極運用有效的學習方法。例如，觀察學生在課堂上是否主動參與互動活動，是否能夠通過分析例句自己總結語法規則；在小組合作學習中，是否能夠合理分配任務、有效組織討論等。教師通過課堂觀察記錄、小組評價等方式，能鼓勵學生積極采用自主學習、合作學習、探究學習等策略，提高學習效果。

文化意識與情感態度的評價則基于對學生的課堂表現、討論發言、項目成果等方面的觀察[4。例如，在小組討論中，觀察學生是否表現出對不同文化背景下價值觀的尊重，是否能夠體會到團隊協作、互幫互助等精神的重要性；在項目式學習中，觀察學生是否能夠積極表達自己關于環境保護等方面的觀點與想法，是否具備跨文化意識與正確的價值觀。

教師應綜合運用自我評價、同伴評價與教師評價等多種評價方式。自我評價即引導學生對自己的學習過程與成果進行反思，如讓學生填寫學習日志，記錄自己在單元學習中的收獲、困惑等。同伴評價則通過小組互評方式進行，讓學生從不同角度發現他人學習中的優點與不足，同時從評價過程中學習借鑒他人的經驗[5]。教師評價作為主導，旨在全面客觀地分析學生的學習表現，給予學生鼓勵性評價與針對性建議。

評價結果的呈現應注重激勵性與發展性。采用等級與評語相結合的方式，等級分為A（優秀）、B（良好）、C（合格）、D（需努力），評語則針對學生的具體表現進行詳細描述。如：“該生在Unit5學習中積極參與課堂互動，對過去進行時的掌握較為扎實，在小組合作中表現突出，但在寫作方面還需增強文章結構的邏輯性，建議多閱讀優秀范文，學習不同的寫作技巧。”這樣的評價方式不僅能讓學生清晰了解自己的學習情況，還能激發學生的學習動力，促進學生的全面發展與持續進步。

結語

綜上所述，基于核心素養的初中英語單元整合教學策略研究具有重要意義。教師通過主題引領的深度學習、多維互動的教學實施以及單元主題的綜合評價等多種策略，能夠有效促進學生核心素養的全面發展。在這樣的教學實踐中，可以看到學生在語言能力、文化意識、思維品質以及學習能力等方面都取得了顯著進步。以核心素養為導向的單元整合教學模式，不僅豐富了教學內容與形式，還為教師的專業成長提供了新的方向與機遇。在未來的教育實踐中，廣大教育工作者應持續探索與創新，不斷完善基于核心素養的初中英語單元整合教學策略，共同推動初中英語教育的高質量發展，為學生未來的學習與成長奠定堅實基礎。

[參考文獻]

[1］楊芬，以核心素養為導向的初中英語單元整合教學策略［J].校園英語，2023（19）：168-170.

[2］杜春燕.核心素養下的英語單元整合復習教學策略［J］.課程教材教學研究（上半月刊），2024（7）：48-51.

[3］林芳.核心素養背景下的小學英語單元整合教學策略探究［J].名師在線，2023（1）：57-59.

[4］時燦燦.核心素養下初中英語大單元教學實踐路徑［J].科學大眾（智慧教育），2024（2）：23-24.

[5］吳麗雯.基于思維能力培養的單元整合教學實踐［J].中學語文，2023（22）：67-71.

基金項目：百色市教育科學“十四五”規劃2024年度教育高質量發展專項課題“基于核心素養下的學科單元教學設計研究”（編號：2024Z005）。