何以學而不輟

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學一般課題“教育幫扶服務鄉村振興的長效機制與策略研究”（課題編號：BHA220108）、重慶市社會科學規劃2023年度培育項目“鄉村振興背景下控輟保學教育生態系統重構研究”（項目編號：2023PY53）研究成果。

① 毛亞慶為本文通訊作者。

一、研究緣起

中共中央、國務院印發《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》，明確指出要“健全控輟保學常態化機制”[1]，這為今后各地持續加強義務教育控輟保學奠定了總基調。在我國，高質量普及義務教育既是現代經濟和民主政治發展的客觀要求，是社會文明的標志，同時也是實現教育公平和社會公平的基礎[2]。世上兒童無輟學，雖是全球共識的教育發展愿景，但又必須認清，自從有了制度化的學校教育，在任何時代、任何國家的教育領域里，特別是在實施了義務教育制度以后，輟學都是一個長久存在的問題，因此，對輟學的防治也一直是各國推進教育質量和公平改革的重要議題[3]

本研究中所指的輟學，既包括“輟而未能返?！钡挠谰眯暂z學、“雖輟卻能返?！钡碾A段性輟學等輟學事實，也包括“面臨輟學危機”的邊緣性輟學等隱性現象。在我國，雖然適齡兒童因絕對貧困而導致的“被動輟學”與“顯性輟學\"問題已成為歷史[4]，但由非經濟因素引發的“自愿輟學”與“隱性輟學”問題卻依然存在，其現實復雜性需要更為精準有效的輟學防治策略[5][6]。前期，為鞏固拓展脫貧攻堅成果，深人實施鄉村振興戰略，教育部于2024年4月印發了《關于建立健全義務教育控輟保學常態化報告工作機制的通知》，直指孤兒、事實無人撫養兒童、殘疾兒童、困境兒童等弱勢兒童群體的控輟保學難題[7]，也印證了更進一步改良實踐的現實必要性。由此，站在新的發展節點上，通過文獻爬梳與實踐觀照，深入總結探討兒童輟學的影響因素、基本表征等，將有利于明晰兒童輟學這一“老問題”的“新境況”，系統防范反復輟學、新增輟學與隱性輟學，著力實現從“有學上—不輟學”到“上好學—不厭學”的時代轉變，確保義務教育有保障長效穩固。

二、多樣化：兒童輟學問題觸發的影響因素

通過引流溯源，剖析兒童輟學問題觸發及演進的主要影響因素，可為分門別類地加強對重點兒童群體的關注提供參照依據，也有利于明晰兒童輟學問題防治的實踐方向。通過梳理國內外研究文獻，并結合各國輟學防治的政策與實踐，發現自然、社會、社區、學校、家庭和兒童個體等六種因素常被重點關注與提及（如表1所示）。但同時須知，各類影響因素之間并非涇渭分明的，而是互相滲透、相互聯系的，這里的聚類分析更多體現的是在某種情形下某種影響因素可能占據了誘發或者主導地位[8]，值得被優先或重點關注。

表1兒童輟學問題的影響因素

（一）生在其中：自然因素對兒童輟學的制約性影響

由于地理區位及自然資源廣泛影響著學校的布局結構，也就深刻影響著“生在其中”的生命個體的教育認知和選擇，因此研究者們起初較多關注到地理環境、自然資源等對兒童就學的影響。在我國，兒童受教育權的地域資源限制一直受到重視。一般來講，越是地理區位偏僻或自然資源匱乏的地方，經濟越不發達，而越是經濟不發達的地方，兒童輟學率就越高。在現實中，貧困、偏遠等地區處境不利兒童的平等受教育權利總會遭受來自生存居住環境等因素的侵蝕和挑戰，教育起點公平由此受到損傷，使得農村處境不利兒童在空間距離、時間距離和心理距離三個維度的上學距離都不容樂觀，并由此增加輟學的可能性[9]，以“懸崖學校”被廣為人知的四川省涼山彝族自治州甘洛縣烏史大橋鄉的二坪村小學，就是教育資源受自然地理條件影響的典型例證。受地理區位的影響，個別農村中小學生輟學是學校布局不合理造成的。新世紀以來，基于教育規模集約效益而實施的農村學校布局調整政策使大量教學點被撤并，引發偏遠農村學生面臨上學遠、教育成本增加而傾向輟學的問題，導致輟學人數不降反增。

（二）入鄉隨俗：社會因素對兒童輟學的宏觀性影響

社會環境和社會價值取向都會直接影響兒童的在校學習態度。社會文化的急劇變遷，一些社會環境的消極因素，深刻影響著處境不利兒童世界觀、人生觀和價值觀的形成，并作為一種反智現象從側面加大了兒童輟學的危險性?！靶伦x書無用論”的沉渣再泛起，以及現代城市文明中“喧鬧”與“浮華”現象的片面吸引，使農村學生疏離“吾鄉吾民”的鄉村向往“空中樓閣”的城市，這種“脫域”的誘惑導致了農村學生隱性輟學的主動性[10]。同時，對于從農村遷移到城市的流動學生來說，雖然他們減少了因農村教育資源匱乏而引發的輟學隱患，但是在城鄉異質文化的沖突與排斥中，其群體間卻有可能形成一種類似于保羅·威利斯（Paul．Willis）所描述的工人階級“小子們”的“反學校文化”（Counter-SchoolCulture）的形式，面對語言適應、學業適應和心態適應等諸多的從“脫域\"到“入域”的無向與艱難，從而引發另一種形態的隱性輟學隱患。除了上述普遍性的社會因素之外，民族地區的學生輟學還涉及到獨特而復雜的民族文化背景等因素，我國原脫貧攻堅重點區域“三區三州”等地區的兒童，仍較少存在因“挖蟲草”“游牧”等文化習俗或生產活動而間歇性輟學的現象。

（三）同伴效應：社區因素對兒童輟學的關鍵性影響

社區是社會治理的重要基礎，兒童同社區資源及社區成員間的密切程度與輟學率存在正相關關系。正如美國教育學家尼爾·麥考利所說，社區資源可以給孩子提供一種社會關系網，如果這一社會關系網是積極的，那么就可以幫助兒童克服成長過程中單獨無法克服或很難克服的困難，反之則會使兒童持續遭遇挫敗體驗。社區因素發揮影響的主要載體是兒童的伙伴與近鄰。有研究者借助結構方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）作為分析的統計模型，認為存在著社區教育供給對兒童輟學的直接與間接影響[\"]。在兒童生命歷程中，村社中的伙伴因素往往是關鍵的自發性因素，其通過情感認同和內化機制先改變兒童對待輟學的態度，繼而通過關鍵事件影響兒童的實際輟學行為。一直以來，由于社會支持系統（包括農村社區組織、鄰居親朋、同伴等）對初中輟學生所提供的有效支持和幫助不足，致使農村初中生過早放棄學業而輟學的現象尤為嚴重。李強利用中國健康營養調查（CHNS）數據并運用工具變量法，發現兒童的同伴輟學率增加 1% ，兒童輟學的概率將顯著地增加0.44%-0.61% ，對應的社會乘數是1.78—2.60（即1個兒童輟學最終可能會引發1.78至2.60個兒童輟學），這種連鎖反應顯示兒童輟學具有“高齡—低齡”的跨齡示范效應[12]。在實踐中也發現，農村同齡人外出務工在義務教育階段輟學中具有吸引與模范作用。因此，爭取讓某個或者某些“關鍵”兒童放棄輟學留在校園，將會使更多兒童放棄輟學。

（四）學而生厭：學校因素對兒童輟學的系統性影響

學業等級評定失當、學校文化適應不良以及師生關系不融洽等校源性因素，也是導致學生輟學問題發生的重要因素。美國學者奧格登（Ogden）等人曾指出：“每一所學校中都有一群學生，缺乏從教育機會中獲得必備的智能、情緒或社會技巧，以致表現出較差的基本技能、學習問題、低學習成就、行為常規問題以及高缺席率等”[13]。首先，考試及等級評定對學生的“標簽化”使其增加輟學的可能。有研究者指出，以能力標簽和考試成績等取材的教育體系已衍生出無數積重難返的結構性障礙[14]，學生的能力與利害攸關的測試標簽成為加速學生輟學過程的推動器。兒童低學業成就背后的深層次原因，是同質化的學校社會結構環境帶來的文化不利以及教師對中產階級學生偏愛帶來的教育不利。在我國，受強制性的教育分流制度和學校管理者失當的文化建構的影響，許多學生逐漸產生校園反抗行為并陷入惡性循環，且隨年級增加而加劇學業失敗并最終走向輟學。其次，不融洽的師生關系可能會引起學生因對某門課程或學校生活學習厭倦而輟學。在學校特別是在課堂活動中，與優等生相比，危機學生常抱怨他們受到教師的忽視與歧視。研究發現，由于兒童受到學校內外環境的雙重影響使他們從學校中輟學，師生關系在此過程中發揮著舉足輕重的作用。再者，一些在學校被孤立的兒童極易遭受同伴嘲弄欺凌與教師的言行貶損，這使他們逐漸在情感上疏遠校內主體而把交往需求轉向校外或網絡空間，并最終選擇輟學。

（五）耳濡目染：家庭因素對兒童輟學的長期性影響

家庭經濟因素長期對兒童輟學產生至關重要的影響，這種長期性表現在影響將從兒童人學持續到兒童完成學業或中途輟學的每個階段。生活保障的乏力、健康關懷的不足和資源支持的缺乏等因素交織影響，使得低社會經濟地位家庭的子女輟學率是那些成長在高社會經濟地位家庭孩子的5倍[15]。家庭結構對兒童輟學也有深刻影響，非原生態的家庭結構，如父母外出、子女隨遷或單親離異家庭等狀態，增加了兒童輟學的可能性[16。這并非僅僅因為生活在這種家庭中而輟學，而是這種狀況會把他們置于處境不利的危險之中，這種危機處境常常導致兒童無法專注學習或無心留在學校。研究表明，非原生態的家庭結構使留守（流動）兒童容易出現隱性的、較為嚴重的適應性問題，繼而顯著增加其發生輟學等問題行為的概率[17]。此外，家庭教養方式也會影響兒童輟學行為。監護人若常常采用忽視型或權威型教養模式，可能間接導致兒童因家校溝通不暢、家校關系緊張、責任意識不強等問題而學業表現不良，進而誘發學生輟學風險[18]（六）生命歷程：兒童自身因素對輟學的個體化影響

自身因素包括生理殘疾、心理問題和情緒障礙等因素，各種風險因素在兒童生命成長歷程及受教育過程中動態累積，并由外而內最終可能引發兒童輟學[19]首先，殘障兒童由于自身存在的感官缺陷和繼發的一些功能障礙，由此帶來的教師、同伴和自我的消極評價體驗不斷累積，并最終發展成為事實輟學。與普通兒童相比，殘障兒童的義務教育入學率較低，隨班就讀、送教上門的受教育質量難以保障，六年級以后殘障兒童的在校生人數也急劇下降[20]。其次，心理情緒問題對兒童輟學行為的影響日漸受到重視。當前，人們已逐漸認識到，輟學是在宏觀的社會背景外因以及學生主觀內因的共同作用下產生的，是各種風險因素在兒童受教育過程中動態累積的結果，這一現象在青少年中后期開始凸顯。美國“青少年心理學之父”斯坦利·霍爾（G.StanleyHall）教授認為青春期使青少年進入了一個渴望獨立、自由、成長的“疾風驟雨”的時期，這種心理特質是青少年自愿性輟學的重要內部主觀因素?！靶睦頂嗳槠凇贝笾聦踔薪逃A段，青少年在這個階段對師長具有反抗和叛逆心理，而更愿意和自己的朋友（伙伴、“哥們”等）相處和交流，一旦群體中的個別成員不想讀書，其他的成員心理上就會受到影響，自愿性輟學的農村初中生大多是“成群結隊”的，既觸目驚心又匪夷所思。此外，有研究關注到兒童的“學?？謶职Y”現象，是兒童對學校特定環境異常恐懼、強烈地拒絕上學的一種情緒障礙，它的突出癥狀就是拒絕上學[21]。由此可知，“學而生厭”“學而生懼”是兒童輟學的重要內在影響因素，日益增多的“拒學”兒童群體逐漸形成了輟學問題行為發生的“堰塞湖”。

三、類型化：兒童輟學問題的群體表征

研究發現，兒童輟學問題在群體、城鄉、性別、年段及慣習方面存在較為普遍的規律表征（如表2所示），這為有針對性地開展控輟保學提供了實踐依據。

表2輟學兒童群體的類型化表征

（一）兒童輟學存在群體類別差異

研究發現，農村處境不利兒童是輟學問題產生的主要來源群體。農村處境不利兒童劣勢的家庭社會經濟特征等生態環境是導致其學業準備不足的主要因素，使其可能更多遭遇到教育不公平的境遇，往往處于低水平的學業準備狀態。家庭經濟困難的學生更容易選擇輟學，家庭人均收入越多的農村地區兒童越不容易輟學。在過去的農村地區，家庭子女越多或家庭擁有土地越多的兒童輟學的可能性越高[22]。在當下，雖然家庭經濟資本對教育獲得的影響早已突破“能否上學”的初級階段，但即便在家庭教育保底投人與生均經費達標的農村學校，低收入家庭學生也可能因無力負擔課后服務、研學旅行、特長培訓等非剛性支出，在綜合素質評價體系中遭遇系統性排斥而邊緣性輟學。學業不良對個體不同的生命階段都有影響，通常導致較高的輟學率。美國教育統計中心所進行的一項研究與測試表明，學生的成績與輟學率的比例為：A級，占 1.4% ；B級，占 6.7% ；C級，占14.3% ；D級，占 35.4% ；E級，占 82.9%^[23] ，我國農村兒童主動輟學往往也是因為學習成績差。在校寄宿比其父母外出務工更容易導致農村初中生輟學，且父親外出務工、母親外出務工和父母雙方外出務工對學生輟學的影響呈現出異質性[24]。此外，留守兒童、流動兒童、單親家庭兒童、殘疾兒童等處境不利兒童群體均存在較高的輟學傾向性。

（二）兒童輟學存在城鄉地域差異

城鄉地域差異是導致兒童輟學的原因之一，農村兒童小學輟學的可能性是城市兒童的兩倍多。過去，輟學的兒童大都來自處境不利的城市或鄉村的貧困家庭，這與教育資源分布、學校就讀經驗、家庭境況和自身因素等緊密相關。當前我國一些地區，特別是農村、邊遠地區、相對貧困地區、民族地區和流動人口相對集中地區仍存在不同程度的失學輟學現象[25]，呈現出區域集中的輟學特征。相對于東部、中部地區而言，我國西部地區的農村兒童輟學率則相對更高，高水平的教育普及與鞏固更加艱難。在輟學學生中，就讀于縣城初中及周邊地區的較少，從鄉村初中輟學的較多[26]，且目前仍舊存在這種特征。一項全國性的調查顯示，在全國殘疾兒童少年中存在義務教育受教育問題的， 81% 的兒童為農業戶口，且近 80% 生活在中西部鄉村地區[27]。一直以來，由于我國農村和民族地區學生輟學問題的凸顯性，客觀上掩蓋了城鎮學校中因心理或文化適應問題可能發生的輟學。調查顯示，在家上學、以培代學和間歇性休學是城市兒童隱性輟學的主要體現。

（三）兒童輟學存在男女性別差異

對世界上某些地區的女童來說，接受教育的機會極其有限—只有 6% 的國家在初等教育中實現了性別平等。國內外較多研究者認為兒童輟學呈現出女生多于男生的性別差異，且女孩輟學的同性同伴效應大于男孩的同性同伴效應，即女孩相對于男孩更容易受同性同伴輟學的影響[28]。已有數據顯示全球女童的受教育問題十分嚴峻，僅僅因為自身性別，女童就經常被邊緣化，被迫輟學。根據聯合國教科文組織連續發布的《全民教育全球監測報告》顯示，至今每年仍有近千萬名小學適齡女童未能人學接受教育；但情況遠不止于此，假如一個女童生活在受沖突影響的地區或農村地區，家境貧寒或身患殘疾，那么，女童無法上中學的概率要比男童高出90%^[29] ，且這種狀況至今并未發生徹底改善。我國農村初中還存在因社會文化因素導致的“績優”女生輟學現象[30]即使女童學習成績較好，但由于根深蒂固的重男輕女、養女不防老觀念，女童仍易“被動輟學”。事實上，在經濟相對發達的沿海省份以及內陸地區也存在女童輟學問題，其背后有著更為復雜的影響因素。但近年來也有研究者提出，在輟學這一問題上，已經開始出現男生比例高于女生的傾向[31]，“男孩危機”問題逐漸受到關注。

（四）兒童輟學存在年齡學段差異

如前所述，輟學是兒童因多種因素疊加影響并不斷脫離學校的演進性過程。從歷時性角度分析，兒童在未入小學之前的童年早期，就已然存在一些影響未來輟學的處境不利風險因素。研究表明，小學階段的三年級、六年級和初中階段的二年級，是引發兒童輟學風險的關鍵年級，如果兒童就學、生活等處境在此過程中得不到改善，那么在九年級及以后兒童實際發生輟學的概率則會明顯增加[32]。從小學到初中，輟學存在隨年齡年級階梯性遞增的發展趨勢，兒童輟學的“初二年級”或“14歲現象”曾被廣泛提及[33]。有研究利用來自西部3省9縣兒童和家長的數據，發現兒童人學時的年齡越大，輟學的可能性就越大，義務教育階段兒童實際發生輟學問題的高峰期分別在四年級、七年級和九年級，而隱性輟學現象多數出現在初三[34]。此外，小學生輟學與人文發展指數及學校教育密切相關，與經濟增長的相關性略低[35]。研究關注到，當下階段性的“反復輟學”已經逐步取代了以前\"輟而不返”的長久性輟學，在較低年級有輟學經歷的兒童仍有較大可能在高年級發生輟學，存在低學段“屆輟學率”向高學段“屆輟學率”的順移轉變。

（五）兒童輟學存在群體慣習差異

被認定患有情緒或行為障礙的兒童往往輟學率高。比如，遭遇抑郁癥狀或長期受到不良情緒困擾使兒童面臨學業失敗的風險增加。一項針對六年級學生的縱向研究顯示，問題行為嚴重的班級輟學率（ 58% ）最高[36]。此外，除了通常意義上的偏差行為（包括逃課逃學、違法犯罪等）之外，如果兒童存在異常的同伴關系（包括有反社會行為的緊密“伙伴”、參與或者遭受校園欺凌等）、低質量的學校聯結（包括家校溝通割裂、師生關系淡漠、積極人物缺失等）、不適當的家庭學業期望（包括過度壓榨時間、學習暴力懲罰、期望目標過高等）、以及典型的人口學變量（包括父母受教育水平低、低經濟社會地位、地域性的民族習慣等），都能通過差的學業成績的中介作用來有效預測輟學。兒童在學校系統內的失敗和社交系統下的沖動選擇使初中生更容易輟學[37]。輟學兒童在輟學之前常有逃學等不良行為，而如果在校生與已經輟學同伴的聯系過多，導致兒童對學校的抵觸情緒加深，也更加容易輟學。有研究通過田野調查十分尖銳地提出，在當下，在農民工“子弟\"中盛行著類似《學做工》中所描述的工人階級“小子”的群體境遇，而農民工“子弟”的“反抗”更多是以拒絕知識的形式放棄學業而非對支配秩序的洞察與抗爭，也因此完成了作為底層的社會再生產[38]，但這一問題必須在鄉村振興的歷史進程中得到足夠審慎的對待。

四、生態化：兒童輟學問題防治的實踐啟示

作為教育扶貧和教育服務鄉村振興的重要治理舉措，輟學治理一直是我國推進教育公平的重要議題[39]，那些在當下認為控輟保學已不再必要的論調必須得到審慎對待與嚴謹反思，否則我國很有可能陷人九年義務教育高鞏固率反彈下的高位輟學陷阱。由此，在鄉村振興背景下的控輟保學新階段，為有效防范反復輟學、新增輟學與隱性輟學，應重樹觀念、重識主體、重返實踐、重構生態，從起點規避風險源、完善風險識別機制、快速啟動介入程序，著力構建以“兒童為中心”的多元主體“善意生態圈”，分類型保障兒童受教育的完整權益[40]

（一）重樹觀念：深化兒童學問題的本體認知

兒童輟學問題有效防治的前提是理清輟學的內涵外延，強化對其的本體認知，以認識論指引方法論。輟學是一個極具內涵張力的概念，以往對其的定義主要呈現出三個特點：一是強調學習未完成或者計劃未達成目的的狀態，二是描述的是中途停止或離開的現象，三是關注影響輟學發生的個體內在原因或外在環境要素。上述三個特點是我們重新思考輟學本質的基本出發點。

但在當下，必須考慮到實踐中輟學多樣態共存的事實，重新對其內涵及衡量標準進行界定分析。一是堅持“學籍界定”的底線。把所有未完成學制規定年限的教育而中斷學習、離開學校的現象納人“輟學”，我國21世紀初期的教育統計即以此為據，其基本邏輯是“籍在人在，籍隨人走”，能否摸清輟學情況，更多依賴于管理的時效性，這一權衡方法至今仍然簡潔實用。二是把握“課時界定”的基準。國外許多地區就采取這一輟學界定標準，其核心是學生“到校學習與否”，其基本邏輯是“人在學校，即在學習”，更多強調的是學生進人學校受教育的時空場域，這一標準一直是控輟保學的硬性基準。三是發展“課程界定”的框架。這是具有國際通行意義的輟學認知標準，聯合國教科文組織、美國、英國等均采用這一界定。其基本邏輯是“在校學習，達成目標”。學籍在校，并不意味著學生天天到校接受課程教育；學生在校，并不意味著學生完成了教育方案的課程要求。所以，“課程界定”既擺脫了“學籍存在與否”的簡單形式標準，也擺脫了“學生到校與否”的簡單主體標準，符合當下我國控輟保學的現實需求。四是構建“效果界定”的愿景。這是近年來實踐中的一種趨勢，也可能是一種認知與實踐發展的最終指向性結果。認為不只是關注學生“學籍存在”“人在學?！被颉巴瓿蓪W業”，也應關注學生“成才”與“成人”，關注學生在校學習的體驗和效果（在實踐中，初中學業水平考試或畢業考試容易流于形式，存在長期不在校，沒完成課程學習，參加了畢業考試，但成績合格的非正常現象）。在此，可將“無學籍不在校輟學”視作\"完全型輟學”，將“未滿課時的輟學”視作“功能型輟學”，將“不達課程目標的輟學”視作“效果型輟學”，將“學生體驗不良的輟學”視作“處境型輟學”。在實踐中，針對不同類型的輟學兒童，應有常備的“管理工具箱”，因人而異、一事一策，增強實踐成效。

（二）重識主體：聚焦兒童輟學問題的群體類型

在新階段，隨著時代的發展、研究理論的迭代與方法應用的創新，多元主體應高度關注輟學問題中“兒童”的中心位置，圍繞輟學兒童所處世界的周遭情境及其生命歷程展開系統研究，在“人·教育·環境”的研究范式中催生輟學問題研究的嶄新圖景。

通過對以往輟學問題研究與實踐的整體分析可知，無論是對兒童輟學原因的分析、還是對輟學類型的梳理，亦或是對輟學防治對策的倡議，均顯示“處境不利”是輟學兒童的基本底色。因此，在新階段，應重點關注輟學兒童群體不利處境的異質性特征，推動對輟學類型的認識由混沌走向清晰。雖然沒有研究顯示擁有任何“某”個因素，結果就必然導致學生輟學，但是依據兒童輟學歷程中的生活體驗或就學經驗進行分類，嘗試描摹出某種具有牽引性或主導型的關鍵影響因素將對實踐具有重要價值?？傮w來講，應重點關注以下六種類型：第一類是“生存資源匱乏型”。由于所處地域自然生存資源匱乏或惡劣，加之家庭經濟條件不良等，兒童及其家庭基于現實利益考量，主要是出于金錢、時間、上學回報、升學可能性、讀書有用性等方面考慮而決定輟學，是一種短期內及時止損的行為。針對此類兒童，輟學防治的重點在于改善或扭轉兒童的不利生存處境。第二類是“社會文化反抗型”。也可稱為“學校及社會適應困難型”，這類輟學兒童無論在社會交往還是在學校就學中，常常處于文化交往的弱勢地位，缺少對所處環境的融人和適應，且學習成績普遍較差，因而常常產生“脫域”的苦惱，還常常伴隨有反抗行為。針對此類兒童，重點在于發揮家庭、學校等補償因子的效用，促使兒童增加留校的正向動力。第三類是“同伴交往不慎型”。兒童輟學行為的發生是由于輟學同伴的負面影響，此類兒童成績普遍不佳，如果兒童對輟學同伴的言行表示認同，且家庭、學校并無及時的挽救舉措介入，那么兒童就會傾向于選擇輟學。這一情形重點在于改善兒童家庭所處社區、就讀學校的境況，穩住可能誘發群體性輟學的關鍵個體，起到“留住一個、穩住一群”的防輟效果。第四類是“學校體驗不良型”。這類輟學兒童普遍學習表現不佳、常出現違紀行為，被老師歸為難管的學生，同時“對學校無興趣”，對學校及教師的認同感低，對參與學?；顒尤狈訖C，或安靜地呆在學校而隱性輟學，成為“在校輟學者”，或常常違反校紀班規，用干擾與喧鬧的方式表達不滿，最后成為“不受約束的輟學者”。這類情形重在提升兒童個性化的學習成效，同時防范校園欺凌等誘發性極端事件。第五類是“家庭支持缺損型”。這類兒童普遍存在于非原生態的家庭中，重點在于改善家庭教養觀念及不當教養方式，增加在家庭中獲得的經濟、情感或情緒支持，減少家庭以外的不良因素吸引和誘導，避免產生玩物喪志、消極退縮、罪錯行為等不良狀態。第六類是“個體身心不全型”。此類兒童大多是由于先天身體或精神殘疾，或者突然遭遇車禍、重疾等突發事故而造成了學習基礎條件的缺損。此類重點在于完善相關扶持性的教育幫扶政策，確保不被“遺忘”；還要提升兒童在家庭和社區中的情感支持，排解階段性心理或情緒問題，避免引發關鍵性負向事件。

（三）重返實踐：透視兒童輟學問題的演進機制

透視兒童輟學問題的演進機制，促使我們能夠通過理論體認亦或實踐再構，認識輟學問題行為背后更深層次的動機和原因，從而更好地對兒童輟學問題進行深度解釋、廣泛預測和精準干預。整體來看，對輟學問題演進機制的認識主要存在兩個視角：一是“個人意愿模式”，即認為輟學是個人主觀的內在選擇，重視從個人相關因素分析輟學的外顯行為。但“個人意愿模式”忽略了時空環境、社會政策、經濟文化等的影響，也就對上述因素如何通過家庭、學校最終影響個人輟學行為的決策缺乏解釋力。二是“結構決定模式”，強調社會經濟結構、國別教育制度等外在大時空背景的影響?！敖Y構決定模式”無法深人了解不同家庭對于輟學問題的具體運行方式，更無法解釋相同背景及處境下的個人為何會選擇不同的教育決策的群體差異現象。長期以來，以學生“人學率”“鞏固率”等總體結果性指標為基本邏輯的問題演進認知，將教育公平簡化為“機會準入”“總量輸出”層面的數量平衡，而忽視“過程參與”“結果獲得”等深層次公平議題。這種粗顆粒度的發展演進認知，使“個人意愿模式”與“結構決定模式”在此充滿結構失靈的風險。因此，如何全面地構建兒童輟學的認知理論，實現兩種研究視角的融合仍是一個具有現實挑戰性的問題，亟待注人新的研究思維觀念。

兒童輟學問題的發生絕非單一因素使然，如果忽略了兒童輟學問題誘發的異質性特征就會大大降低治理的有效性。這正如美國社會生態學家尤里·布朗芬布倫納教授所認為的，“人的發展就是不斷生長的有機體在他的一生中與其所處的不斷變化的環境逐步地相互適應”的過程[41]?；谏鷳B學的實踐觀，在新階段，對兒童輟學問題演進機制的認識突破與實踐改良將不可避免。面對輟學兒童生長、生活、生存環境的極其復雜性，針對不同類型的輟學問題，預防措施應是分門別類的，將有利于推動兒童“從厭學到輟學”向“從厭學到向學”的實踐轉變。一是基于概念內涵理解輟學演進。充分認識到輟學是兒童在學校場域中的學業系統（學習成績、智力發展、綜合素質等表現）與社交系統（家校關系、同學關系、師生關系等表現）的整體失落性后果，兒童是否有輟學傾向取決于學業系統和社交系統的交互作用歷程[42]，這種較為樸素的輟學解釋模型有利于理解輟學的基本內涵。二是基于發展路徑認識輟學演進。這一認識將兒童個體輟學行為置于“校—家—社”三場域與“過去—現在—將來”三時段的“托盤”上，在現實中，三場域與三時段涉及的背景特征、支持系統與個體體驗等每一個單一因素都會影響學生繼續留校就讀還是輟學的決定，重點是要保持“托盤\"的動態平衡。三是基于文化資本體悟輟學演進。在輟學由“外防”走向“內控”的新階段，應充分認識到不同的社會團體各自擁有不同的文化內容，當學生在學校中的學業或人際部分遭遇失敗或不受肯定時，低自尊學生群體就會形成一股反動力，否定對學校的期望，最終可能引發輟學，這啟發我們要重視對兒童差異性文化經驗的尊重與調適。四是基于主體互動把握輟學演進。輟學“推—拉”模型與“輟學行為拔河理論\"認為，兒童輟學與否取決于“棄學的推力”與“向學的拉力”兩種力量的博弈，“棄學的推力”主要包括兒童與學校環境的疏離感、學業的失敗感以及個體輟學的愿望等，“向學的拉力”主要包括父母的支持、學校的關注、同伴良好的互動以及個體的特長表現等，輟學或偏差行為之所以發生，是家庭、學校、朋友之正向力量小于負向力量的結果，這啟發我們在輟學防治中要重視多元主體的互動參與，持續增加兒童成長的正向力量。

（四）重構生態：優化兒童輟學問題的長效治理體系

在生態學視域下，未來對兒童輟學防治的策略應由孤立走向多元，這種多元性是由歷時性、共時性以及主體性決定的。無論對導致兒童輟學原因的理解有何差異，研究普遍認為輟學的防治要多元主體、多措并舉，但也在不同的地域和不同的發展階段呈現出具體差異性。例如，在美國倡導的消除由移民多元文化的割裂和種族歧視帶來的兒童輟學問題的舉措，以及由于吸毒等不良社會問題導致的兒童輟學的防治，在我國則欠缺參考價值；又如，日本為了挽留輟學兒童所提倡的“自由學?！薄斑^渡學?！钡?，在我國當下也沒有生存發展的環境土壤，需要進行本土化的改良與調適；再如，在不同的歷史階段我國輟學防治的舉措也重點各異，“雙基”“普九”階段的重點是調動一切可以調動的力量興辦學校，“人民教育人民辦，辦好教育為人民”成為時代記憶，“均衡控輟”確保有足夠的學位，目的是迅速提高中小學的入學率；后期，“人民教育政府辦”成為主旋律，重點則放在了通過薄弱學校條件改善和教育精準扶貧來實現“扶貧控輟”，全體動員起來不讓一個兒童因貧輟學；當下則又進入到了“質量控輟”的新發展階段，對多元主體行為的要求也將發生巨大變化[43]

在我國，輟學防治一直是在促進教育公平與均衡的框架下展開的，而教育公平概念實質上就是針對處境不利的弱勢群體提出的。據此，未來我國的控輟保學應堅守多元主體共治的生態立場：一是著力改良兒童不利處境。堅持“兒童中心、政府統籌、學校為主、家庭為輔、社會配合”的基本原則，關注輟學治理中對兒童所處生態環境的系統性改良，努力推動教育實踐由只注重認知轉向關注情感的培養，關注學生個人自主發展和社會性適應得以提升的社會情感能力[44]，不斷改善輟學危機兒童的“內在心境”和“外在處境”，力求實現\"預防為主、執法為輔、防治結合、標本兼治”的最終目的，從根本上減少兒童輟學問題的發生。二是著力優化原有行動路徑。通過構建分類治理體系，著力提出具有“類型化—系統性—平衡式—針對性”的控輟保學對策體系，形成更具群體適用性的控輟保學實踐性策略，設計更有針對性的輟學預防干預措施，并加強利益相關者業務培訓。三是著力促進治理減負提質。既做加法也做減法，在減輕控輟保學工作形式性難度的同時，充分利用大數據、大模型等智能化手段提高輟學治理的精準度和實效性，矯正以往撒面式的控輟保學政策指向，改良過去疾風驟雨式的控輟保學運動化治理傾向，推動控輟保學與提質增效的可持續協同發展。四是著力提高社會介人程度。推動社會各界共同參與解決兒童輟學問題，緊盯關鍵崗位、找準關鍵人物，建立兒童輟學問題防治的“吹哨人”“守門員”和“聯絡者”制度，為政策制定者、實踐執行者及善意旁觀者提供有針對性的政策建議及行動指引，更進一步收緊兒童失學輟學的口子。五是著力實施多樣態防治策略。盡管多元主體行為錯綜復雜，但仍可于千百實踐中凝練出十種卓有成效的輟學防治策略：（1）改善輟學風險兒童不利處境；（2）判定學生的學習體驗狀態；（3）建立有效的學校關懷組織；（4）發展支持性的地方教育行政組織；（5）建立兒童輟學個案管理介人系統；（6）發展可供選擇的職業課程；（7）考慮與社會機構或社區合作；（8）創建專業性的防輟輔導網絡；（9）建立“校中?！薄靶Ｍ庑！被颉斑^渡學校”；（10）訴諸已有法律或加強新立法。上述策略在國內外輟學防治中均普遍被混合運用，需要多元主體協同推進，久久為功、共謀實效。

五、結語

在加快推進教育強國建設的新階段，著力增強控輟保學質效是持續鞏固提升基礎教育普及水平、辦強辦優基礎教育的應有之義，也是充分增強教育民生保障力、提升人民群眾教育獲得感的應有之舉。未來，控輟保學需要全社會“同題共答”，應著眼城鄉教育一體化差異發展，創新發揮政策的杠桿作用，著力推動鄉村教育朝向更具鄉土吸引力的生態路徑變革，更加重視對處境不利兒童群體的教育補償與引導，讓“一個都不能少”的教育公平夙愿從理想穩步變為現實。

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作者簡介：

賈偉：副研究員，在讀博士，研究方向為基礎教育政策與教育管理。毛亞慶：教授，博士，博士生導師，研究方向為學校管理改進、校長領導力與社會情感學習。蔡其勇：教授，博士，博士后合作導師，研究方向為教師教育與農村教育。