數字化背景下高職院校學生信息技術核心素養的培養路徑研究

摘 要：本文基于教育數字化轉型的時代背景，明確了信息技術核心素養對個人、社會和國家發展的重大意義；通過回溯國內外信息素養內涵的演變，闡明了高職院校學生信息技術核心素養的內涵；根據高職職業院校專科信息技術課程標準，系統分析了當前高職院校學生需要培養的四項關鍵信息技術核心素養。教研團隊調研分析了“信息技術素養”課程的教學現狀及存在的問題，將數字化與“信息技術素養”課程相結合，提出了高職院校學生信息技術核心素養的培養路徑。

關鍵詞：數字化背景；信息技術核心素養；教學設計改革

一、概述

依據國務院2021年12月印發的《“十四五”數字經濟發展規劃》，我國正全面推進數字化轉型進程，構建數字時代發展新格局。在此戰略框架下，教育部制定《高等職業院校專科信息技術課程標準》［1］，著重強調高職學生必須掌握的四維信息技術核心素養，這不僅關乎個體在信息社會中的生存與發展能力，更對全面建設社會主義現代化國家具有深遠戰略價值。

二、信息技術核心素養的內涵

信息素養的內涵隨著時間的推移在不斷演進。依據美國信息產業協會主席保羅·澤考斯基（Paul Zurkowski）1974年首創性界定，信息素養被定義為：利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術和技能［2］。我國信息素養教育伴隨信息技術演進逐步興起，1995年金國慶首次系統引介美國研究成果時便強調，其教育定位既要立足現實基礎，更需前瞻未來需求。當前，隨著信息化進程加速推進，國家相繼頒布多項政策文件，系統構建覆蓋基礎教育至高等教育的全學段信息素養培育體系。2018年教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》［3］，更是將師生信息素養提升納入教育現代化戰略部署。

教育部《高等職業院校專科信息技術課程標準》系統構建了涵蓋信息意識、計算思維、數字化創新與發展及信息社會責任四維核心能力體系的高職學生培養目標框架。

（一）信息意識

信息意識是個體在信息感知與價值評估方面表現出的雙重能力，包括對信息的敏銳覺察和對價值屬性的準確辨識，是高職院校學生首先需要具備的能力。著力培養學生形成數字時代信息價值認知能力，系統掌握信息獲取、處理、解析技能及真實性、有效性、意圖性評估方法，精準預判信息傳播的多維影響效應，同時在實踐場景中發展基于信息共享的協作創新與價值共創能力。

（二）計算思維

計算思維是指理解和掌握計算機處理問題的思想和方法，是職業院校學生具備一定的信息意識后需要具備的一項重要能力。著力培養學生形成計算思維自主運用能力，系統解決信息社會復雜現實挑戰；建構新興信息技術工具與數字化資源的快速習得及遷移應用體系，在真實實踐場域中實現創新性解決方案轉化。具備跨領域類比推理能力，可有效將這種解決問題的思維方式跨場景適應性應用到職場實踐與生活場景的復雜問題應對中。

（三）數字化創新與發展

數字化創新與發展是指學生系統整合多模態數字工具與信息資源，通過技術賦能實現知識建構，并形成創新性解決方案的認知實踐能力，是職業院校學生未來職業形成可持續發展的內在動力。著力建構學生在動態信息生態中的數字資源整合能力，創新性融合領域知識結構與技術應用模塊實現問題突破；發展辯證認知數字文明雙刃效應的批判思維，系統整合計算思維范式與專業理論框架，經由創新方法論與實踐機制破解復雜現實困境；同步培育跨場景創新實踐素養，構筑終身可持續發展的數字化生存與發展能力體系。

（四）信息社會責任

信息社會責任是指個體在信息社會，特別是虛擬公共空間中主動承擔“文化價值傳承”“網絡道德踐行”與“數字身份管理”三位一體的新型社會責任，是職業院校學生在學習、工作、生活中掌握利用信息技術解決實際問題的同時必須具備的信息社會中的責任。著力培育學生現實與數字空間雙重維度的法治意識建構，系統踐行網絡倫理規范體系；形成信息安全風險辨識與防御機制，在保障個體數字權益與公共信息安全邊界中實現價值平衡；同步建立技術演進的社會影響評估框架，通過批判性認知與責任型實踐推動科技向善發展。

三、“信息技術素養”課程教學現狀

高等職業教育專科“信息技術”課程作為各個專業通識性基礎課程，通過系統培育信息認知能力、結構化提升計算思維水平、深化數字創新實踐維度、建構信息社會責任價值倫理范式，為學生職業可持續發展、終身學習范式建構及社會服務能力培育提供底層支撐架構。

當前，在數字化轉型時期，“信息技術素養”課程教學中存在的問題涉及多個方面，這些問題不僅影響了課程的教學效果，也限制了學生信息技術素養的提升［4］。以下是對這些問題的詳細分析。

（一）教材內容滯后

信息技術的發展日新月異，但教材的更新往往跟不上技術的進步。這就使得課堂教學內容與現實應用存在一定的脫節，學生學到的知識在實際生活中可能已經過時，無法滿足他們對最新技術的需求和好奇。

（二）教學資源不足

一些學校的信息技術教學設備老化、數量不足，無法滿足教學需求。例如，計算機配置低、網絡速度慢等問題，都會影響教學效果和學生的學習體驗。另外，原有的教材和教學資源內容陳舊，無法滿足日新月異的數字化社會的發展需要。

（三）教學方法單一

部分教師在信息技術課堂上仍采用傳統的講授式教學方法，即教師講、學生聽，然后進行簡單的模仿操作。該教學方法存在雙向交互機制薄弱與創新元素缺失的問題，導致學生難以達成認知投入與自主探索的良性循環，限制了學生的思維和創造力的發展。

（四）評價體系不完善

由于學生在家庭環境、個人興趣和前期基礎等方面存在差異，導致在信息技術課堂上的學習進度和掌握程度參差不齊。“信息技術”課程的評價方式多以考試成績為主，過于注重學生對知識的記憶和技能的熟練程度，而忽視了學生的前期基礎、學習過程、創新能力和綜合素質的評價。這種評價方式不利于全面了解學生的學習情況和促進學生的全面發展。

綜上所述，“信息技術素養”課程教學中存在的問題涉及多個方面，這也是本課程組在教研過程中需要探索的問題。

四、信息技術核心素養培養路徑探索

高職院校學生的信息技術核心素養的培養路徑主要為通識課程培養基礎—專業課程融合提高—實踐課程全面加強三個階段。

（一）通識課程培養基礎

此階段在大一上學期進行，主要有“信息技術素養”課程及相關培訓、講座等形式。課程組重點探索研究“信息技術素養”課程中的教學問題的解決方案，旨在培養學生基本的信息技術核心素養。

針對“信息技術素養”課程教學中存在的問題，教研團隊做出了如下改革。

1.重構數字化的課程內容

在5G+ABCDE技術集群（AI/Blockchain/Cloud/Data/Edge Computing）的指數級演進驅動下，數字素養教育體系正經歷從預設型知識圖譜向生態化知識網絡的范式重構。課程內容形態突破結構化框架約束，演進為開源知識共同體，實現知識供給與技術創新周期的動態耦合。課程內容分為兩個模塊，模塊一是所有專業都適用的“信息技術基礎素養”模塊，教學內容為辦公自動化及信息檢索；模塊二為“信息技術專業素養”模塊，不同專業可以選取本專業相關的典型工作任務，將典型工作任務轉化為數字化學習任務，從而重構教學內容［5］。

以“智能產品開發與應用”專業為例，分析崗位需要的專業能力的數字化內涵，按需選取了具有代表性的智能駕駛典型案例，分析新一代信息技術的應用，服務學生未來專業課程體系學習。智能駕駛包含了人工智能領域的計算機視覺、語音交互、智能感知、高性能芯片、高精度定位等技術。據此，將模塊二設計為6個數字化教學任務。

2.開發數字化的教學資源

課程設計深度融合社會生活實踐與產業需求，尤其注重對接前沿科技集群發展趨勢。圍繞課程知識點體系，構建開放式數字教育資源庫，通過多模態媒介整合呈現形式，形成高水準、可持續更新的教學資源矩陣。這種動態化、交互式的知識傳播方式能有效提升學生的學習積極性和參與度。

本課程開發了一套集實用性和整體性于一體的數字化教學資源，可以實現優質教學資源的數據化、持久化、虛擬化、互動化，促進教學互動，可以最大化滿足學生對教材詳細了解的需求，重點了解知識點的體驗，實現了知識點易于教師講解，難點易于學生理解，尤其適用于日常不太容易體驗和接觸到的信息技術，滿足學生日常學習和教師組織授課需求。

3.實施數字化的教學過程

課程實施架構突破傳統班級授課的時空限制，延展為貫通課前預習、課中研討、課后實踐的OMO混合式模式。智能終端集群（移動設備/在線平臺）與沉浸式虛擬空間（VR體驗館/AI實驗室）構建了多元技術生態，為差異化教學場景提供實時互動的技術支撐體系。

線上云端教學模塊涵蓋智能教學系統的預學習支持、元宇宙展廳的沉浸式探索、AI實驗平臺的創客實踐等數字化場域。線下實體課堂形態同步完成從單向講授向學生主導的交互網絡轉型，依托云端數據中臺的學情畫像系統，教師可實施精準教學干預，基于預學數據追蹤與課后效果評估構建動態反饋閉環。

融合式教學架構既延續了實體場域的教學張力與臨場督導優勢，又創新性嵌入了分布式學習自主權。學生可無縫切換學生方式，保障知識建構的連續性；教師依托學生畫像分析實施靈活的課程編排。智能技術矩陣支撐的數實融生教學環境，通過多向度交互系統為學習進程提供了更豐富和及時的認知與情感支持。

4.反饋數字化的教學評價

教學評估體系完成從單維度結果評估向全周期伴隨式評估的范式遷移，構建數據中臺驅動的多模態評估矩陣。通過全量級教學生態數據的伴隨式采集與智能分析，實現教學價值判斷從經驗驅動向循證決策的范式躍遷。

課程借鑒美國教育評價專家斯塔弗爾比姆等學者提出的CIPP評價模式，圍繞四大核心信息素養，建構背景（Context）診斷、輸入（Input）配置、過程（Process）監測、成果（Product）驗證的全周期評估體系，系統實施對學生的認知基礎、學習行為、過程考核、素養發展成效進行全方位的系統閉環評價。

評估數據生態涵蓋教學行為流、生物神經信號、認知意識圖譜及表情模態分析等多源異構數據；評估維度延伸至學業表現圖譜、學習體驗熵值、教學實施熱力圖及效能產出矩陣；評估通道依托智能決策中樞實現自適應導學機制，確保干預的時效性、精準度與個體適切性；評估呈現系統集成智能可視化引擎，通過多維度認知儀表盤與學習歷程數字孿生體，賦能教師開展教學病理學圖譜分析，驅動教學系統自迭代升級。

建構差異化評估機制，實施全周期動態追蹤，嵌入發展性增值觀測，完善多維素養整合診斷。依托全過程評價體系實現學習內驅力激活，驅動學生信息素養發展能級躍遷。

（二）專業課程融合提高

此階段在大一下學期至大二全學年進行，主要有相關專業課程學習、高校圖書館資源、互聯網專業資源等多種形式，重點解決專業課程學習和信息素養脫節問題，旨在提高學生的信息技術核心素養。

教師在專業課程設計和實施過程中，可以有意識地設計一些能針對性提高學生信息技術核心素養的任務，讓學生能夠帶著任務去主動探索和學習，達到在專業課程學習中融合提高信息技術核心素養的目的。

（三）實踐課程全面加強

此階段在大三全學年進行，主要由跟崗實習和頂崗實習等構成，重點解決學社銜接中學生適應社會慢的問題，旨在全面提高學生的信息技術核心素養，為學生步入工作崗位做準備。

在實習過程中，校內指導教師和企業指導教師在學生進入企業項目組后，在項目的常態化推進過程中，在需要信息知識和技能的環節，重點訓練學生的信息素養能力。

經過以上三個階段，全方位、全流程對學生的信息技術核心素養進行培養—提高—綜合運用，有效培養學生的信息技術核心素養。

結語

本研究錨定數字中國戰略布局，聚焦新一代信息技術作為創新驅動核心引擎的戰略定位，深度耦合國家課程標準與產業數字化轉型需求，系統建構面向智能社會建設的高職信息技術素養培養體系。通過解構數字時代職業能力圖譜，整合專業發展前瞻性需求與數字公民核心能力要素，形成“需求牽引—能力建模—教學實施”三位一體的課程改革范式，實證研究顯示該模式有效促進技術賦能型人才培養質量提升。

今后，我們將進一步探索信息技術通識基礎課與專業課程的銜接與融合，以本課程的信息素養教育為起點，把信息素養教育貫穿整個人才培養過程中，全過程、全課程開展信息技術核心素養教育。

參考文獻：

［1］教育部辦公廳.關于印發高等職業教育專科英語、信息技術課程標準（2021年版）的通知：教職成廳函〔2021〕4號［EB/OL］.（20210323）［20240503］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202104/10/content_5598801.htm.

［2］吳云志，于洋，那春光.高校數字信息素養教育的內涵、目標與對策［J］.圖書情報工作，2023，67（24）：312.

［3］教育部.關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知：教技〔2018〕6號［EB/OL］.（20180413）［20200615］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/201812/31/content_5443362.htm.

［4］聯合國教科文組織高等教育創新中心，清華大學教育研究院.高等教育教學數字化轉型研究報告［R/OL］.（202204）.https：//www.ichei.org/Uploads/Download/20220506/6274833408a85.pdf.

［5］盧晨，張鑫，陳之楓.數字化時代背景下高職院校信息技術素養課程的教學設計研究［J］.現代職業教育，2024（19）：121124.

校級教改課題：數字化背景下《信息技術素養》課程設計改革研究（編號：JG202303）

作者簡介：張鑫（1988— ），女，滿族，河北承德人，碩士研究生，講師，研究方向為現代移動通信技術。