聚焦差異、專業攻堅，發揮小班化教學效能

自2001年啟動小班化教學實驗以來，南京小班化教學實踐始終圍繞“面向每一個”“關注每一個”“發展每一個”的理念共識，循著從條件到本體、從外圍到中心、從理念到策略、從單一到整體的路徑循序漸進，逐漸抵達教學組織與學習方式變革的深水區。在這個被我們稱為從“形似”向“神似”轉換的關鍵階段，諸多表面程式化的問題對實踐形成挑戰：小班化教學的“大班模式”問題、教學特色創新與學生個性發展脫節問題、小班化教學的制度規范問題等，已成為制約實驗深入推進的因素。

我們深刻認識到，若仍采用缺乏彈性、強調同步、師生互動匱乏的傳統課堂教學模式，班級規模的縮小對提升每個學生的學習質量并無明顯作用。這就要求在小班教學中強化課堂主陣地作用，堅持因材施教，重視差異化教學和個別化指導，持續變革并優化教學組織形式與教學方法手段。

從小班額走向小班化：教學文化更新的三重障礙

在多數課堂中，傳統的教學方法與教學習慣通過“文化密碼”代代傳承，而這種傳承正是教師難以自主推進教學變革的根源。從“在小班教學”到實現“小班化教學”的變革，是在特定價值論支配下，教與學方式的動態演進，即新的教學習慣逐步養成、教學文化不斷更新。在小班教學改革進入深水區的當下，我們所看到的“以教為主”“教學方式沒有大的變化”等現象，恰恰說明在小班額背景下，重塑小班教學文化是一項兼具復雜性、長期性與艱巨性的挑戰，需要突破三重障礙。

理念障礙：理念認識與行為實踐的脫節。細細考究會發現，教師所支持的理念可能與其實際踐行的理念不一致。首先，他們一方面承認學生存在差異，認可個性價值；另一方面卻難以突破將分數作為衡量小班教學成效最重要指標的價值導向，忽略了小班化教學最核心的價值一一追求學生生動活潑的個性化發展。其次，上位的價值理念在轉化為具體的課程教學行為時，未能體現無須提醒的“小班化自覺”與時時奉行的“小班化規則”。最后，理念引導下的差異化、個別化教學行為，例如扶放有度的教學樣態、有分有合的方式組合、基于差異的及時關照等，也未能內化為教師新的教學習慣。

技術障礙：新模式和新方法的欠缺。在教學中關注個體差異，實現對每一個學生學習的有效支持，需在個人起點與平均水平（基礎）個人興趣與集體要求（目標）、個人步調與統一進度（速度）、認知偏好與統一方式（途徑）、優勢展現與統一測評（結果）等方面深耕細作。這對教師提出了新的挑戰，需要他們通過新的探索建立新的專業能力體系。然而在“過去的教學”模式中培養和發展起來的教師，因欠缺新教學法的學習和訓練，存在專業技術障礙，需要為他們提供能將理念、觀點、創意付諸實踐的支持。

組織障礙：教學管理和專業研修的滯后。在推進小班化教學的組織管理機制上，存在著系統性滯后的問題。一是專業提升層面，校本與區域研修方式亟待改進。要真正促進每一個學生參與學習并實現有效學習，教學需在把握學科知識邏輯與學生認知邏輯的基礎上，對教學內容、教學方式、教學資源、評價工具等進行系統開發。這一工作僅靠單一教師或單一學校的力量難以完成，需要構建校內、校際及區域的專業力量系統協作，形成共同研究、共享成果的支持機制。二是教學管理層面，舊有的教學常規管理已不能適應小班化教學的新要求。需建立新常規、實施新的過程性管理制度，通過合理調配人力、物力、時間、空間，加強對教師的教學支持，引導在教學管理過程中推進新規范的建立、評估、反思與改進，形成常態化落實機制。

以差異化呵護個性化：課堂教學轉變的深度聚焦

自2015年起，南京小班化教育研究所明確了將課堂教學轉型作為小班化教學實驗新階段的攻堅方向，提出“聚焦差異：讓每一個學生的學習真正發生”的教學改革愿景。這愿景的核心內涵，首先是重新定義“好教學”的特征，將看見“每一個學生的學習”作為課堂教學行為的優化目標；其次是關注學習的深度，將“思維參與”作為學習行為發生的特征；最后是重視學習的差異，從認知基礎、認知方式、認知節奏等方面，尋獲、回應、關懷差異。

我們提出“以學定教、依學而教、教為學設、學為教本”的南京小班化教學原則。一是以學定教，要求所有的教學策略都基于學生的認知基礎與認知差異；二是依學而教，充分考慮學生的差異，順應學生認知發展規律開展教學；三是教為學設，在學科邏輯與學生的認知邏輯中雙向思考，讓學習活動回應學生的認知需求，從而實現促進學習者發展的目標；四是學為教本，在對所有教學方法與策略的評價中，以學習者的參與情況及其參與質量為衡量依據。

為使愿景、理念與原則進一步轉化為教師共同持守的行為準則，在所有實驗學校共同征集、討論的基礎上，南京研制并發布了小班化教學的七項共同約定：為每一個核心學習任務準備差異化內容、為每一個學生創設多維思考的機會、為每一個學生提供表達的平臺、為每一節課布置分層作業、為每一個學生提供及時而適度的支持、為每一個學生的達標探索靈活的方法、為每一個學生進行個性化的評價。這七項共同約定，以“教學看點”的方式，在行為上引導著南京小班化實驗學校以“教一學一評”一致性的理念實踐并檢視課堂教學的變革。

以協同式助力專業化：差異化教學的關鍵指導路徑

課堂教學是一個連續的過程性行為系統，小班化對學生的個性化支持應始終貫穿其中。針對小班化教學課前、課中、課后的教學策略，我們明確了六個共同研究基點：發揮先學后教的導學功能、差異化的教學目標設定、差異化的學習內容準備、差異化的學習方式設計、差異化的個別輔導、貫穿全程的反饋評價。研究重點在于，圍繞這六個基點開發可付諸實踐的具體方案，包括相關的軟件、硬件，以及配套的流程、策略、方法和技術，讓教師可操作、能操作。

若要在每一個基點上，拿出有價值、具備可操作性與可遷移性的策略方法，依靠單一學校或教師獨自開展研究，難度很大。因此，我們構建了小班化教學研究的跨校協作機制：雙螺旋反思迭代機制。這是一種在大范圍內構建專業合作共同體，共研、共創、共享小班化教學研究成果的跨校專業協作模型。該模型依托市教研室“區域引領一專業指導一區域推廣”的工作思路，與各小班化教學實驗研究基地學校“基地攻關一行動研究一校本研修”的實踐策略并行協作，沿著“頂層設計（整體設計、分標攻關）一研發迭代（設計、嘗試、反思、提升）一推廣運用（推廣、校本化）”三個階段推進構建。

為使經過審慎研究、行之有效的小班化課堂教學設計，能夠被研究伙伴分享應用，我們建立了教學設計、開發與共享的資源整理標準：圍繞一個核心概念、一個大單元、一個大主題，從學科本質和學生差異出發，進行全程的個別化分析與差異化安排，形成支持小班化教學的課程資源包。“資源包”由“三類型六模塊”構成，“三類型”即內容支持、策略支持、工具支持；“六模塊”涵蓋核心知識解析、學生經驗前測、差異學習內容、教學策略建議、課后測評方案、差異作業設計。“三類型六模塊”搭建起支持學生差異化學習的關鍵指導路徑，其底層建構邏輯圍繞“學科核心知識”“個體學習者”“貫穿全程的評價”三個中心展開。

此外，南京小班化教學實驗學校在協同研究中，還落實了以下工作：每月分享一節課、舉辦一場沙龍活動、獲得一次專家引領、匯整一個教學資源包、完成一份總結反思。通過反復論證與小班化課堂教學適配的教學基本理念，鮮明呈現差異化教學主張，探索基于學生視角的“可視化”教學行動方法，著力形成解決問題的操作程序、經驗與模型，以便更好地為其他學校提供借鑒。我們認為，這樣的協同研究是小班教師自我導向性的專業發展過程，借助持續反思性實踐，“關注每一個”的小班化教學理念，才能真正融入教師的自覺意識與行為。