創(chuàng)意表達(dá)：從零散走向整體

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A [文章編號(hào)]1007-9068（2025）22-0093-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱\"語文新課標(biāo)\"）明確指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，同時(shí)將“語言運(yùn)用\"列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，并在教學(xué)目標(biāo)中設(shè)置了“表達(dá)與交流”維度。素養(yǎng)導(dǎo)向的語文課程，語言運(yùn)用不能局限于機(jī)械化、套路化的教學(xué)模式，而要鼓勵(lì)學(xué)生形成自身獨(dú)特的體驗(yàn)和感受，并借助個(gè)性化的表達(dá)方式，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施情況，教師更多關(guān)注文學(xué)閱讀，對(duì)于創(chuàng)意表達(dá)則涉及不夠。尤其是體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文言文，雖然在統(tǒng)編語文教材中的篇目不多，但從核心素養(yǎng)的培養(yǎng)角度來看，其具有重要的教學(xué)價(jià)值。

一、審視常態(tài)現(xiàn)狀，厘清文言文創(chuàng)意表達(dá)的典型問題

語文新課標(biāo)在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容中都對(duì)優(yōu)秀詩文的學(xué)習(xí)提出了明確要求，強(qiáng)調(diào)了誦讀、積累、感受和運(yùn)用優(yōu)秀詩文的重要性。但很多教師仍把文言文的教學(xué)定位在初步感知、習(xí)得方法上，在教學(xué)時(shí)更多趨向于條分縷析地解釋以及讓學(xué)生生硬地背誦，雖然在一定程度上幫助學(xué)生蓄積了較為豐富的文言文語料，但學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用明顯不足，創(chuàng)意表達(dá)更是無從談起。

（一）止步于字面，文言文教學(xué)徘徊于文本解讀

由于文言文表達(dá)較為凝練且包含不少生僻字詞，學(xué)生理解起來有一定難度。其一，文言文表達(dá)簡(jiǎn)練，基本都以單音節(jié)表意的形式存在，省略性的語言相對(duì)較多，對(duì)學(xué)生聯(lián)系語境進(jìn)行理解的能力提出了較大挑戰(zhàn)；其二，言語表達(dá)中的虛擬性詞語及獨(dú)特句式較多，與學(xué)生常態(tài)化的閱讀和表達(dá)有一定距離。于是，很多教師針對(duì)這一學(xué)情障礙，嘗試將原本整體之“文\"拆解為零散的碎片，試圖對(duì)全文所有的字詞和句式進(jìn)行逐一解碼、翻譯，并通過串聯(lián)重組的方式轉(zhuǎn)化成白話文本，以順應(yīng)學(xué)生之“學(xué)”的內(nèi)在需求。這一做法看似契合學(xué)情需要，實(shí)際上將簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化，更將文言文教學(xué)推向了機(jī)械生硬的泥潭，使學(xué)生失去了創(chuàng)意表達(dá)的空間。

（二）停留于補(bǔ)充，文言文教學(xué)浮游于機(jī)械補(bǔ)白

由于文言文結(jié)構(gòu)緊湊，語言簡(jiǎn)潔，很多時(shí)候都留下了表達(dá)的空白，不少教師基于“語言運(yùn)用”的核心素養(yǎng)定位，有意識(shí)地開展相應(yīng)的想象補(bǔ)充、拓展遷移等語言實(shí)踐活動(dòng)。比如，在《守株待兔》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生想象宋人親友與其對(duì)話的情節(jié)，在《自相矛盾》教學(xué)中，在揭示寓意時(shí)引導(dǎo)學(xué)生寫自我反思等。這樣設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)生初步把握文言文的語言特點(diǎn)、借助反芻的方式深化對(duì)文本的感知，起到了一定的積極作用，但這些實(shí)踐表達(dá)基本都聚焦于某一點(diǎn)，相對(duì)單一且零散，無法使學(xué)生對(duì)文本形成整體性的貫通認(rèn)知，創(chuàng)意表達(dá)的最終指向并沒有真正得到體現(xiàn)。

二、凸顯文體特質(zhì)，確立文言文創(chuàng)意表達(dá)的愿景追尋

文言文獨(dú)特的語言特點(diǎn)和語句形式，是促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用、創(chuàng)意表達(dá)的重要載體，同時(shí)鮮明的人文內(nèi)涵也賦予了文言文作品豐富的內(nèi)蘊(yùn)。因此，基于文言文開展的創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐，就需要關(guān)注文言文“寫了什么\"“怎樣寫的\"及“表達(dá)的目標(biāo)”。

（一）基于整體目標(biāo)，在厘清內(nèi)容中生發(fā)生活氣息

統(tǒng)編語文教材中的文言文是基于單元整體序列編排的，從不同維度承載了單元整體目標(biāo)。教師要充分考量單篇文言文與單元整體定位之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從文言文中習(xí)得的知識(shí)解決生活中的問題，學(xué)以致用。

如六年級(jí)上冊(cè)第七單元是典型的文化藝術(shù)單元，教材定位是“借助語言文字展開想象”，從而達(dá)成“體會(huì)藝術(shù)之美”的單元目標(biāo)。教學(xué)本單元中《書戴嵩畫牛》一文時(shí)，教師要充分結(jié)合課文中杜處士與牧童討論戴嵩《斗牛圖》中科學(xué)性錯(cuò)誤的故事，讓學(xué)生懂得“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”的道理，同時(shí)探尋《書戴嵩畫牛》中戴嵩畫牛的高超技藝與單元習(xí)作“我的拿手好戲”之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。為了推動(dòng)創(chuàng)意表達(dá)繼續(xù)向著整體邁進(jìn)，教師可以結(jié)合本單元口語交際中展示的王羲之的書法作品，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其書法創(chuàng)作手法與當(dāng)下規(guī)范漢字書寫的不同之處，并以此為題材，嘗試模仿實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)。這樣的創(chuàng)意表達(dá)緊扣教材中的資源以及學(xué)生自身真實(shí)的生活情境，將廣闊的生活融入文學(xué)閱讀與積累的言語經(jīng)驗(yàn)體系之中，讓學(xué)生利用實(shí)實(shí)在在的語料素材進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了單篇文本與單元整體之間的有效關(guān)聯(lián)。

（二）聚焦文體特質(zhì)，在關(guān)注表達(dá)中凸顯文言氣息

文言文是了解和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要抓手。統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的文言文以通俗易懂、生動(dòng)活潑的孩童故事為主，在契合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的模仿借鑒提供了切實(shí)的學(xué)習(xí)支架。以五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》的教學(xué)為例，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步感知這一寓言故事背后蘊(yùn)藏的哲理，教師不能一廂情愿地將自己感受到的道理提煉出來直接拋給學(xué)生，而要引導(dǎo)學(xué)生代人故事中圍觀的群眾，緊扣文本中“不可同世而立”的定位，嘗試運(yùn)用文言文的表達(dá)方式來勸說叫賣的人。這一表達(dá)實(shí)踐就極具創(chuàng)意：其一，這一表達(dá)既體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)寓言故事的整體理解，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生借助角色體驗(yàn)的方式，融入自身感知，將生硬的道理揭示轉(zhuǎn)化為真實(shí)生動(dòng)的角色對(duì)話；其二，學(xué)生在勸說的言語實(shí)踐中，基于故事的整體情境，以文言表達(dá)的方式替代日常的表達(dá)習(xí)慣，能夠體驗(yàn)到文言文表達(dá)的真實(shí)樂趣。

三、關(guān)聯(lián)整體情境，確立文言文創(chuàng)意表達(dá)的正確指向

一般情況下，創(chuàng)意表達(dá)的生成要經(jīng)歷三個(gè)階段。其一，對(duì)文本內(nèi)容及相關(guān)素材進(jìn)行梳理，并在必要的分類組合中進(jìn)行深度探究，關(guān)注語料資源之間的整合和關(guān)聯(lián)；其二，基于文本整體情境，對(duì)文本中的藝術(shù)形象形成深刻的審美體驗(yàn)，并洞察文言表達(dá)的內(nèi)在密碼；其三，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，形成自已的獨(dú)特感受與思考，并進(jìn)行真實(shí)的表達(dá)與交流。基于此，教師可以結(jié)合文言文的特點(diǎn)開展不同形式的創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐。

（一）基于真實(shí)生活，文言互通

教師可以從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，激活學(xué)生的探究意識(shí)，提升課堂教學(xué)的整體效果。比如，四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一文講述了王戎不隨大流，通過仔細(xì)觀察、深入思考判斷出苦李的故事。教師首先要讓學(xué)生通過緊扣原始經(jīng)驗(yàn)、聯(lián)系上下文的方式理解文本大意，想象王戎結(jié)合“樹在道邊而多子”的細(xì)致觀察，獲得“此必苦李\"這一結(jié)論的推理過程，繼而回顧\"諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”的場(chǎng)景，從而在這樣的梳理過程中進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)王戎形象的感知。由此，教師可以圍繞創(chuàng)意表達(dá)創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“幾天之后，當(dāng)王戎和小伙伴一起游玩時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)‘樹在道邊而少子’，王戎和小伙伴可能會(huì)怎么做？”這樣引導(dǎo)學(xué)生探究“少子”的根源，積極揣摩人物內(nèi)在的真實(shí)言行，從而在對(duì)話交流的過程中嘗試構(gòu)思全新的故事，依照原文的結(jié)構(gòu)架設(shè)和言語形式，再次還原王戎的思維過程，從而得出“樹在道邊而少子，此必甜季”的定論。這一表達(dá)實(shí)踐引導(dǎo)學(xué)生采用逆向思維，延展了原文中的生活情境，對(duì)故事進(jìn)行了續(xù)編，從而在把握原文精神內(nèi)核的情況下順延了人物原本的推理思路，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)意表達(dá)。

（二）依托文學(xué)體驗(yàn)，創(chuàng)造重生

學(xué)生對(duì)文本的閱讀不能以純粹的客體介入的方式展開，而應(yīng)該將自身視為其中的角色，以角色體驗(yàn)的方式融入文本情境之中，繼而獲得豐富而真實(shí)的情感體驗(yàn)。以六年級(jí)上冊(cè)第七單元的《伯牙鼓琴》一文為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生緊扣字詞、理解文本大意的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)聚集伯牙鼓琴而后絕弦的言行，積極探尋其背后蘊(yùn)藏的情感狀態(tài)和價(jià)值觀。一方面感受高山流水的音樂藝術(shù)，另一方面則從傳統(tǒng)文化“知音\"的視角，感受喜遇知音的喜悅及痛失知音的悲愴。基于此，教師本著單元整體性解讀和把握，將《伯牙鼓琴》與《月光曲》進(jìn)行統(tǒng)整和聯(lián)系，提煉出二者的共性特征：其一，內(nèi)容和主題高度一致。兩者都是將人物的內(nèi)心情感和志向融入樂曲之中，是借曲抒情的典型代表。其二，人物的經(jīng)歷非常相似。無論是貝多芬和盲姑娘，還是伯牙與錘子期，都是因?yàn)橐魳方Y(jié)緣，且彈者善彈，聽者善聽。其三，情感有著緊密的內(nèi)在共鳴。其四，在表達(dá)方式上也存在高度統(tǒng)一性，即將看似虛無的樂曲依托具體的畫面加以呈現(xiàn)。如此豐富多維的統(tǒng)一性給學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)提供了多維空間，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“中華民族融入樂曲中的知音文化，其實(shí)在外國藝術(shù)中也有類似的經(jīng)歷。請(qǐng)你閱讀本單元的《月光曲》，了解著名音樂家貝多芬與盲姑娘之間的故事，梳理《月光曲》創(chuàng)作的來龍去脈，并嘗試將他們的故事用簡(jiǎn)潔的文言文表達(dá)出來。”在這一情境的浸潤下，學(xué)生需要先從“梳理與探究”人手，以貝多芬與盲姑娘的相遇為起點(diǎn)，以貝多芬創(chuàng)作出《月光曲》為重點(diǎn)，確立情節(jié)發(fā)展軌跡；再從“閱讀與鑒賞”的維度，對(duì)故事中的人物、情感、景色與樂曲進(jìn)行整體觀照與賞析，蓄積創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)力；最后，在“表達(dá)與交流\"中，模仿《伯牙鼓琴》中的句式，形成創(chuàng)意表達(dá)。在這一案例中，教師從單元整體入手，找準(zhǔn)了兩篇文本的共性特征，通過梳理，為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意改寫提供了豐富且切實(shí)可行的語料資源，深化了學(xué)生對(duì)文本形象的感知和理解，最終使之進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。

（三）著眼跨界整合，重新構(gòu)建

統(tǒng)編語文教材中的文言文雖然篇幅短小，但人物形象鮮明豐滿。然而，由于文言文與學(xué)生當(dāng)下的生活有著較遠(yuǎn)的距離，學(xué)生容易產(chǎn)生認(rèn)知障礙。語文新課標(biāo)指出，學(xué)生可“參與學(xué)校和社區(qū)舉辦的戲曲、書法、篆刻、繪畫、刺繡、泥塑、民樂等相關(guān)文化活動(dòng)”。針對(duì)文言文的故事形式，教師可以將其與戲劇進(jìn)行跨界融合，還原文本中的故事情境，再現(xiàn)人物的言行表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生將認(rèn)知思維和情感沉浸于角色體驗(yàn)之中，與人物產(chǎn)生共鳴。如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》一文時(shí)，教師通過創(chuàng)意課本劇的形式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境：“學(xué)校即將開展社團(tuán)學(xué)習(xí)成果匯報(bào)展示活動(dòng)，請(qǐng)同學(xué)們以導(dǎo)演的身份，將文言文《楊氏之子》改編為劇本，融合美術(shù)、音樂等課程，排練出一部情景劇。\"教師可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行提煉和還原：從迎接客人到接待客人，直至最后回應(yīng)客人，并依照這三個(gè)板塊分別設(shè)置劇本的三個(gè)劇幕，同時(shí)根據(jù)自己的理解，進(jìn)一步豐富人物角色所展現(xiàn)出的動(dòng)作、語言和神態(tài)等方面的細(xì)節(jié)。這樣的劇本創(chuàng)作既基于原文內(nèi)容，又融合了學(xué)生基于個(gè)體閱讀體驗(yàn)的創(chuàng)編，是學(xué)生文本理解、角色體驗(yàn)之后所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果。

總而言之，創(chuàng)意表達(dá)絕不是對(duì)某一具體表達(dá)方法和策略的簡(jiǎn)單模仿，而需要從整體性的視角幫助學(xué)生感受并理解傳統(tǒng)文言文作品的價(jià)值。因此，教師要堅(jiān)決走出零散瑣碎的表達(dá)泥潭，引領(lǐng)學(xué)生通過整體性的創(chuàng)意表達(dá)，體會(huì)到文言文表達(dá)的真實(shí)意趣。

[參考文獻(xiàn)]

[1]馮潔玨.小學(xué)語文一課多篇教學(xué)設(shè)計(jì)研究：以統(tǒng)編版語文四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》為例[J].小學(xué)教學(xué)研究，2023（31）：12-14.

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（責(zé)編 廖婷婷）