通過英語項目化學習提升初中生思辨能力的課例研究

一、問題的提出

思辨能力，作為思維品質的核心，是基于反思、以評判為核心、以分析和推理為重點的有目的、可調節的思維（陳則航等，2019）。進入全球化時代，思辨能力對于個體的生存和發展乃至人類文明整體可持續發展極其重要。然而，當前英語教育很大程度上依然圍繞知識的搬運展開，過度強調通過多次考試強化學生對標準答案的追求而非對問題復雜性和探索過程的關注（孫有中，2019）。這種傾向嚴重制約了學生思辨能力的培養，具體表現在以下四個方面：第一，知識遷移阻滯，即過于強調惰性知識，割裂知識學習與生活實踐的聯結，阻礙知識遷移和分析推理能力的發展；第二，問題情境創設缺位，即過度側重應試訓練，未能構建真實問題驅動的探究任務，導致學生缺乏深度思考、權衡證據和形成獨立判斷的實踐機會，抑制其批判性思維的發展。第三，支架搭建無序化，即過于突出學習表象，缺失思維可視化的漸進引導，導致學生難以掌握思辨路徑，其“可調節”思維過程缺乏支持。第四，學習評價單一，即過于重視紙筆測試，忽略了對學生個性潛能的發現和發展，無法有效評估和引導高階反思、評判與分析推理能力，限制了思辨潛能。針對以上問題，筆者在教學中嘗試通過項目化學習實踐來培養學生的思辨能力。

二、思辨能力與項目化學習之間的關系

Facione（1990）認為，思辨能力涵蓋思辨技能和傾向。思辨技能包括闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節等認知技能；思辨傾向則指個體在運用這些技能時所表現出的習慣性動機、態度和意愿，是驅動思辨行為的內在特質，涉及開放性、好奇心和靈活性等情感特質（轉引自陳則航等，2016）。

夏雪梅（2021）提出了項目化課程設計的六大要素：核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和學習評價。這些要素相互關聯、協同作用，共同致力于培養學生的分析、推理和評價等核心思辨技能。其中，核心知識是項目的基礎，指關鍵學科概念和原理；驅動性問題是真實、復雜、開放的核心問題，旨在激發學生的探究興趣；高階認知要求學生運用分析、綜合、評價和創造等復雜思維技能；學習實踐強調學生通過探究、設計和解決問題開展深度學習；公開成果是面向真實受眾展示最終產品或解決方案；學習評價貫穿項目全過程，關注過程與結果，并融合多元主體的參與。

針對“知識遷移阻滯”問題，教師可聚焦核心知識的生活價值，通過分析單元主題，挖掘知識的實際應用場景，激發學生的好奇心，促進知識遷移。面對“問題情境創設缺位”，教師可設計基于真實情境的驅動性問題，引導學生在分析、推理和探索中解決復雜問題。對于“支架搭建無序化”現象，可通過設計具有高階認知目標的學習實踐任務，搭建清晰的“攀爬支架”，幫助學生在實踐中逐步掌握復雜技能。為改善“學習評價單一”問題，教師可結合公開成果與學習評價，引導學生在成果展示中反思和優化，并通過多元評價提升批判性思維和改進能力。通過整合項目化課程設計的六大要素，教師可有效提升學生的語言能力和思辨素養，為英語教學提供系統化的解決路徑。

三、以Project 板塊教學為抓手培養學生思辨能力的策略"

作為單元教學中的遷移創新環節，人教版初中《英語》（2024年版）教材中的Project板塊旨在通過真實語境和任務深化單元學習，以問題解決為導向，構建項目化思辨任務鏈，促進學生創造性地完成學習任務。學生在完成任務的過程中，不僅能提升語言能力，還能提升信息處理、問題分析與解決及交際合作的能力，從而實現語言能力和思辨能力的融合發展。本文從項目化學習六要素入手，以人教版《英語》（2024年版）七年級上冊Unit 1 You and Me的Project板塊為例，探討思辨能力培養的策略。

1. 分析單元主題，深挖核心知識生活價值

項目化學習的設計不是從項目或活動開始，而是從期待學生理解和掌握的核心知識出發（夏雪梅，2021）。本課例單元主題為“Make New Friends”，屬于“人與社會”范疇，涉及“社會服務與人際溝通”主題群，涵蓋“良好人際關系與交往”子主題。單元核心知識為正確運用一般現在時并掌握與他人打招呼、詢問、介紹彼此個人信息的英語表達。該單元的邏輯線為“樹立意識—探索途徑—形成態度”，通過五個循序漸進的生活情境，引導學生在探究交友過程中學習并運用問候、介紹、表達交友意向等相關語言表達。單元的育人目標指向明確：引導學生主動結交新朋友，感受交友樂趣，感悟交友意義，形成正確交友觀念；同時，學會合理對待文化差異，保持良好人際關系，盡快融入初中生活（見圖1）。

本單元Project板塊要求學生制作個人簡歷，需完成三個任務：① 回答關于自我介紹的問題，復習單元內容與語言，為簡歷制作打下基礎；② 學習簡歷范文并撰寫個人簡歷，搭建內容、結構、思維和語言支架；③ 進行簡歷猜謎活動，通過第三人稱轉述增進同學間的了解。從單元整體教學觀來看，該板塊的簡歷制作項目是對“個人介紹”這一核心寫作任務的綜合應用。然而，單元前期的讀寫板塊已涵蓋了個人信息、基礎表達和簡歷框架。如果教師僅按教材活動順序，引導學生復習舊知、模仿范文完成寫作并進行簡單互動，則該項目可能流于對既有知識的重復應用，缺乏對學生深度思維加工和語言策略性運用的引導，未能充分挖掘其潛在學習價值，難以推動學生學習的進一步提升。因此，為提升該Project板塊的學習價值，教師需重構教學目標（見表1），聚焦學生的思維與語言協同能力發展，設計更具挑戰性和創造性的任務，引導學生在綜合運用語言的同時，培養其更高層次的思維能力和表達策略。

表1. Unit 1 Project 板塊指向思辨能力的教學目標

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2. 聚焦驅動性問題，激發學生探究問題和解決問題的興趣

明確單元核心概念后，需將概念轉化為驅動性問題以激發學生內在學習動力，促使其積極參與項目探索（陳新忠、趙慧慧，2023）。現實生活中的問題，總是與特定的、復雜的情境緊密相連。教師應構建真實或模擬情境，引導學生識別核心問題。

（1）創設真實情境，設計驅動性問題——以“疑”激趣

社會認知理論強調二語習得根植于學習者參與的真實任務中，隨著任務復雜度的提升，學習者的勝任能力亦隨之增強（錢曉航，2019）。該理論倡導情境式教學，反對傳統的教師中心、去情境化外語教學。教師基于單元核心知識和課時語篇分析，將Project板塊任務置于復雜情境中，結合校德育處班級文化評比活動，以班主任和英語老師的名義發起創建班級個人簡歷墻的倡議，創設了以下真實情境：

Dear students，

In order to help you know each other better and make our classroom more beautiful， we are going to make a collection of your own profiles and make a Profile Wall. All your profiles will be put together. We’re sure it will be very meaningful and interesting. How can you make a wonderful Profile Wall？ Waiting for your creative works.

Yours，

Head teacher amp; English teacher

該情境與學生生活緊密相關，對于七年級新生而言，他們需通過展示自我和了解他人來結交新朋友，快速融入初中生活。德育處在每年9月學期初會發布教室文化評比通知，對學生而言，布置教室文化具有重要意義，這能增強學生的主人翁意識和班級凝聚力。這一真實情境的設置有助于激發學生對項目持續探索的興趣。

（2）分析復雜情境，培養闡釋分析能力——以“議”激趣

有效的比較、分析、歸納對于正確理解信息傳遞的意圖、觀點和情感態度至關重要（梅德明、王薔，2018）。面對復雜情境，教師需要引導學生分兩步對其進行系統分析：首先，引導學生聚焦于任務本身，從What和Why層面簡單分析，明確任務和目的，從而識別出該情境下的核心問題；其次，圍繞核心問題，從目標、對象、角色、產品、標準等關鍵維度進行深入剖析，以明確具體的實施路徑和要求。

在項目情境中，教師通過問題“What are we going to do？”“Why do we do that？”引導學生初步思考，分析情境，明確核心問題——如何制作個人簡歷墻以增進同學了解并為教室文化布置增添創意。隨后，教師追問“How can we do that？”，并利用情境分析表格（見表2）引導學生深入思考，通過討論激發探究興趣，培養分析、推理的能力，為拆解核心問題奠定思維基礎。

表2. 情境分析支架

（3）拆解核心問題，明確項目任務——以“意”激趣

項目化學習教學設計需兼顧“項目線”與“學習線”（陳新忠、趙慧慧，2023）。本課例中，在項目線方面，教師采用逆向設計，從最終產品出發，結合情境分析，并運用KWL策略。教師首先提問“What do you know about profiles？”，鑒于學生對“profile”一詞不熟悉，教師引導學生復習查詞典策略，現場查找詞義，并確定適用語境。隨后，教師追問“When do we need a profile？”，學生頭腦風暴，提出社團申請、求職等場景。聚焦簡歷墻制作，教師進一步提問“What do you want to know to make a profile wall？”，學生討論后，明確需了解個人簡歷樣式、撰寫個人簡介及布置簡歷墻的方法。學習線方面，教師引導學生思考在此過程中應習得的知識和技能。學生回顧單元內容，尤其是Project板塊要求，認識到需掌握用第三人稱單數介紹他人的語言技能。通過上述雙線探究，師生共同拆解出核心問題 “How can we make a profile wall to get to know each other better and make our classroom more beautiful？” 所包含的關鍵子問題（項目線）及對應的學習目標（學習線），其具體內容梳理如表3所示。學生對項目實施有了更清晰的理解。

表3. Make a Profile Wall 項目核心問題拆解

3. 搭建攀爬支架，優化高階認知學習實踐

“思辨英語教學提倡探究式學習”（孫有中，2019：831）。筆者認為，教師要為學生提供優質學習內容，設計有效活動促進學生的主動學習，探究策略并生成評價標準，助力學生高階認知發展。

（1）搭建內容支架，助力知識能力建構

外語教學離不開語言材料。思辨英語教學必然要求語言的思辨性，體現在話題的相關性和文體的多樣性（孫有中，2019）。針對個人簡歷的樣式問題，教師在教材的基礎上，結合網絡和其他資源，搜集了多樣的簡歷樣式，包括圖配文、板塊框架式等，以豐富學生視野。通過分析這些內容，學生能夠識別個人簡歷的基本要素：標題、圖片、個人簡介文章等，并在教師的引導下進一步探討簡歷的創意設計。

接著，教師結合學情和前期學習，對教材任務①中的問題鏈進行改編。在確定個人簡歷基本樣式后，教師通過問題“What information should a personal profile have？”引導學生進行頭腦風暴，激活其知識儲備，回顧個人姓名、年齡、國家、家人、寵物、最喜愛的事物等信息。在此基礎上，教師引導學生觀察框架樣式的個人簡歷圖，探討可補充的個人愛好和未來夢想，改編任務①為對話練習，為深化語言學習奠定基礎。

（2）搭建活動支架，融合語言思辨

語言學習是一個“意義構建”的協作活動過程。隨著能力提升，學習者從顯性學習過渡到隱性學習，通過語言思辨活動實現語言與思辨能力的同步發展（孫有中，2019）。項目學習活動設計遵循“做中學”理念，與教學目標相呼應，活動層次逐漸提升，體現學生主體性。

針對Project板塊的子問題“How can we write a vivid self-introduction？”，根據教學分目標3的內容，教師設計以下學習活動。

活動一：初讀范文，厘清信息順序

首先，學生初讀范文，帶著問題“What information can we know about the writer from his introduction？”快速閱讀，理清作者的姓名、年齡、國家、居住地、家人、寵物、最喜愛的食物和運動等信息。隨后，教師讓學生對這些信息按介紹順序排序，并追問“Can we change the order？”，引導學生思考信息的邏輯順序。學生歸納出第一個寫作策略為：將最基本、最重要的信息放在前面。結合之前拓展的框架，達成一致的介紹順序為：基本信息（姓名、年齡、國家、居住地等）—外貌—家人（寵物）—最喜愛的食物和愛好—未來夢想。這種順序遵循了從最基礎的身份識別，到外在形象描繪，再到內在生活圈描述，進而深入到個人興趣偏好，最后展望未來的邏輯遞進關系。它由表及里、由近及遠、由靜態事實到動態發展，符合人們認知和了解一個新朋友的普遍思維習慣，有效避免了信息堆砌和邏輯混亂。

活動二：對比閱讀，體會語言風格

通過對比教材中3a和1b的閱讀文本，教師引導學生系統解構不同媒介文本的語域特征差異。筆者發現，盡管二者均承載個人信息傳遞功能，但1b作為互動性網絡語篇，通過高頻使用呼告語（如“Hey”或“Hi， there.”），呈現口語化特質；而簡歷文本則遵循信息型文本規范，采用稱謂省略、客觀陳述句式（如直接開門見山陳述“My name is Andre Kalu.”）體現正式性。由此，課堂提煉出第二個核心寫作策略：依據文本類型選擇適切的語域，采用相對正式的語言風格。

活動三： 細讀片段，強化論證邏輯

教師引導學生細讀“My favourite food is beef noodles. My favourite sport is basketball. I play basketball every weekend with my brother and friends.”這一片段，討論哪部分給讀者印象更深刻及理由。學生通過細節推理發現，關于籃球的信息因支撐細節而印象更深。教師進一步讓學生回顧類似表達，體會支撐細節的作用，并探討支撐細節的來源。學生討論后得出，可選取喜歡的原因、活動頻率等方面闡述細節。最后，教師引導學生細化“My favourite food is beef noodles.”的表達，豐富內容。通過練習，學生內化了運用支撐細節強化觀點論證邏輯的寫作策略。

活動四：訓練語言，增強表達多樣性

語言運用，即語言理解和語言表達，其實質涉及意義建構，離不開思維的參與，語言運用本身就蘊含著思維的運作和支撐（梅德明、王薔，2018）。本課中，學生已掌握個人信息介紹的基本語言框架，并嘗試過使用同位語優化表達，通過改寫、擴寫等方法提升語言多樣性。例如，使用同位語將三句話合并為一句；用定語從句合并寵物描述；補充細節擴寫最喜愛食物信息。師生合作改寫示例如下：

● 原文：My name is Andre Kalu. I’m 13 years old. I’m from South Africa.

改寫：My name is Andre Kalu， a 13-year-old boy from South Africa.

● 原文：... but now I live in China. I live with my father， my mother， and my brother.

改寫：But now I live in China with my father， my mother， and my brother.

● 原文：We have a pet cat. His name is Toby.

改寫：We have a cat whose name is Toby. / We have a cat named Toby.

● 原文：My favourite food is beef noodles.

改寫：My favourite food is beef noodles because they are... / My favourite food is beef noodles. In my opinion， they are...

在提升書面語言表達的基礎上，教師還鼓勵學生進行口頭創作，模仿并運用多樣化語言進行自我介紹。教師基于班級學情和單元整體教學，通過反復重現和刻意練習實現語言訓練的螺旋式提升，同時兼顧學生個體差異。

（3）搭建評價支架，生成思辨標準

教師應運用思辨標準對學生的課堂表現和作業進行評價（孫有中，2019）。本課例中，依據前期學習探究，師生共同歸納整理簡歷中涉及個人自我介紹部分的寫作要點，并將思辨標準轉化為具體、可操作的寫作評價維度，從信息宏觀布局的邏輯性、微觀細節支撐的相關性與充分性、語言風格選擇的得體性與準確性、語言表達的多樣性與生動性等方面，構建了結構化的知識體系，并據此生成了具有思辨導向的自我檢查表（見表4）。

表4. 簡歷中的個人介紹寫作自我檢查表

4. 指導成果展示，提升多元評價反思能力

反思是思辨能力的關鍵要素，涉及元認知和自我調節能力，也是教學實踐中培養思辨能力的原則（孫有中，2019）。在教師指導下，學生進行項目成果的公開展示，并接受多元評價，通過同伴和教師的反饋深化對作品的思考，從而提升元認知能力。具體說來，反思分為兩個部分：

（1）依標創作，游戲展示

學生若能準確識別說話者意圖并選擇恰當的語言形式表達自己的意思，則實現了思辨能力培養的目標（濮實，2022）。學生根據上述自我檢查表創作個人簡介，并通過游戲形式展示作品：教師收集所有作品，學生隨機抽取一份簡介，用第三人稱轉述，其他學生猜測被介紹者的身份。此方法不僅加深了學生對第三人稱單數表達方式的內化，也增加了展示的趣味性，同時促進了學生間的相互了解。

（2）自我調控，優化成果

培養思辨能力需關注學生的思維過程和內在進步（濮實，2022）。學生展示評價后，教師提問“How can we make our personal profile more attractive？”并運用“think-pair-share”策略促進學生深入思考和交流。基于前期學習，學生提出除添加圖片和顏色外，還可通過突出關鍵詞來吸引注意。基于此，學生優化作品，并共同制作班級簡歷墻，這體現了思維重構的過程。圖2為依據學生成果轉化而來的電子設計，文字未改動，下劃線表示契合表4自我檢查表要求的部分。

四、結語

語言學習與思辨能力培養相輔相成。在未來社會，學生需在多種選擇和問題解決中運用思辨能力。項目化學習通過解構教材單元和課時主題，聯結生活情境重構核心知識價值，圍繞驅動性問題創設認知沖突，激發學生分析、推理與驗證好奇心與內驅力；借助語言、內容、思維支架，引導學生在探究實踐中發展闡釋、推理能力，提升語言表達能力；依托多維評價量表和創意成果展示，促進元認知能力發展，最終實現語言與思辨能力的協同提升。

* 本文系北京外國語大學中國外語教材研究中心中小學外語課程教材教法協同創新專項課題（課題編號：ZXXWYJCYJ2024ZZ15）和杭州市教育學會課題“關聯·構建·支持：初中英語新教材系統化教學設計實踐研究”（課題編號：2025XK0802）的研究成果。

參考文獻

陳新忠， 趙慧慧. 2023. 基于項目化學習的高中英語單元整體教學設計[J]. 中小學外語教學（中學篇），" （5）： 34—39.

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陳則航， 王薔， 錢小芳. 2019. 論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑[J].課程·教材·教法， （1）： 91—98.

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夏雪梅. 2021. 項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M]. 北京： 教育科學出版社.

作者簡介

賈鳳嬌，杭州市文海中學英語教師，一級教師。

羅敏江，杭州市文海中學英語教師，特級教師，正高級教師。