“互聯網+教育”背景下高職課堂教學模式改革路徑研究

本文構建“互聯網 + 教育”背景下適用于高職課堂教學質量評價指標體系，提出了熵值法和G1法相結合的主客觀賦權方法。以高等數學課堂教學為案例，完成評估數學課堂教學質量的指標重要度排序，并從學生、教師、教學資源選擇三個層面，提出“互聯網 + 教育”背景下的高職數學課堂教學改革路徑與對策。

“互聯網+”一般指傳統行業將信息通信技術與互聯網平臺深度融入產業發展，繼而在新的領域創造新的生態。“互聯網 + 教育”是“互聯網 + ”在教育領域快速應用的基礎之上發展而來的，指教育活動以現代的教學理念與思想作為依據，在網絡環境下將實現學習行為與網絡技術有機結合的一種新型的教學模式。“互聯網 + 教育”的模式包括工具模式、基于教育云與大數據的基礎設施教學模式等。本文構建“互聯網 + 教育”下的高職教學評價指標體系，并對數學課堂的數據進行實例分析，為高職“互聯網 + 教育”的數學課堂教學改革提出相關建議。

1高職課堂教學發展現狀及問題分析

隨著信息技術與互聯網技術的發展，越來越多的網絡教學資源及網絡學習平臺相繼出現，給傳統教學方式帶來沖擊。同時，傳統教學方式存在許多不足。

1.1教師課堂教學存在問題

一是教學組織形式單一。在傳統課堂教學中，教師是課堂的主導者、知識的輸出者，多采用“滿堂講”的授課方式組織課堂教學。二是教學技術手段落后。受技術手段限制，教師多依靠課本、黑板或者單一的PPT授課，對知識的呈現方式單一、枯燥。通過輔助教學技術可從多角度、立體呈現教學內容，幫助學生直觀掌握知識。

1.2學生課堂學習存在問題

一是課堂表現不積極，課堂氣氛沉悶。二是課前準備不充分，主動性不高。首都經濟貿易大學烏明君的研究顯示，聽課但不發言是普遍現象，在課堂表現中占 48% 。備考族與“低頭”族兩類的比例高達 40.60% 。能夠積極發言、參與課堂互動的比例僅為11. 30% 。 84.80% 的測試者認為課前準備可以有效提高課堂主動性，同時，不愿意進行課前測試的人數占樣本總量的 44.70% ，同意進行課前準備的被試者僅占 12.25% 。這些數據表明被試者承認課前準備有助于課堂學習，但真正愿意進行課前準備的人數非常少。

2“互聯網 + 教育”下的高職教學評價指標體系構建

本文依據教學評價指標體系的構建原則，通過閱讀大量文獻、同類高校訪談、問卷調查、隨堂聽課等實驗方式，構建“互聯網 + 教育”下的教學評價指標體系，為進一步保證該指標體系的科學性，先后向高職院校的專家、一線教師、高校領導、大學生群體等發放多輪調查問卷，最終確定“互聯網 + 教育”下的教學三級指標評價指標體系，見表3前三列所示內容。

3基于熵值法-G1法的指標權重計算方法

G1法是基于傳統的層析分析法（AHP）的一種主觀賦權方法，通過改進，簡化計算過程、增加直觀性，規避了層次分析法的一些缺陷。采用G1法進行指標權重計算的步驟如圖1所示。

上圖1中， n 為指標個數； W_k 為第k個指標的權重大小；rkWk W為前一個指標與后一個指標的重要程度比值。 r_k 的具體賦值參考如表1所示。

采用客觀賦權法中的熵值法對決策指標進行客觀賦權，其基于“差異驅動”原理，通過分析各個樣本的實際數據確定最優權重。這種方法突出了局部差異，反映了指標信息熵值的效用價值，熵值法確定指標權重的具體步驟如下。

步驟1：數據的矩陣

假設參與系統綜合評價的對象集為M 0 ， M₂ ，…M_?m) ），評價指標集為 N= （ （204號 ?N_n^′ ） n 個，評價對象M對指標N的值記作 ，那么形成矩陣X如式（1）所示。

步驟2：數據的標準化處理

由于各項指標的計量單位并不統一，為了消除不同指標量綱的影響，使數據具有可比性，要先進行標準化處理，即把指標的絕對值轉化為相對值，從而解決各項指標值量綱、數量級的差異問題。其具體方法如式（2）、式（3）所示。

式中： x_ij 為標準化值。

若所用指標的值越大越好，則選用前一個公式；若所用指標的值越小越好，則選用后一個公式。

步驟3：把每個指標進行相同的度量化，用 |p_ij| 來計算在j. 項指標下i個方案指標的比重 如式（4）所示。

步驟4： e_i 是第j項指標的熵值，其計算公式如式（5)所示。

步驟5：計算第項指標的差異系數

對于第j項指標，指標值 X_ij 的差異越大，對評價的作用越大，熵值就越小， g_j=1-e_j ，則g越大指標越重要。

步驟6：求權重，熵值計算中， N_j ， x_ij 的差異性越小，則指標e越大；如果以上所有的 |x_ij 都相等，那么 e_j=e_max=1 時，指標x就會沒有作用；當不同量之間的指標值差異越大時，其對信息量反映就會越大，而e越小。熵權的計算公式如式（6）所示。

步驟7：計算評價指標，如式（7）所示。

為 W_1i （主觀權重）和 W_2i （客觀權重）為主客觀賦權的兩個權重值， A 表示G1法、 B 表示熵值法的相對重要程度（人為確定即可）， A+B=1.0 ，則主客觀賦權的權重值W可以表示如式（8）所示。

W_i=AW_1i+BW_2i

4實例分析：以數學教學為研究對象

G1法決策矩陣經過專家打分得到，專家的可信度標準從5個維度進行評判，具體標準權重如表2所示。

專家可信度的計算公式如式（9）所示。

公式中R代表專家可信度。根據式（8）計算得出綜合指標權重結果，如表3所示其中我們假設 A=B=0.5 。

5“互聯網 ∣+ 教育”在高職教學改革的對策研究

熵值法-G1法研究高職數學教學質量評價指標的權重計算方法結合了主觀與客觀兩個方面，在保證評價結果客

知識文庫 第13期

觀性的同時，通過專家打分提升了評價指標的全面性。本文對高職數學教學質量評價指標權重綜合計算結果進行排序，如表4所示，并基于權重綜合排序分析，對“互聯網 + 教育”模式的改革提出以下建議。

5.1一級指標“學生表現”方面

該指標下設二級指標3個、三級指標11個。其中“學生匯報學習成果”綜合權重值排序第5，“學生完成課前測驗”綜合權重值排序第6，“學生反思總結自身學習問題”綜合權重值排序第14。結合這些指標排序結果，我們從學生課前自學、課堂探究、課后鞏固三個方面給出建議。教師課前要借助多媒體平臺給學生提供課前測試的機會，幫助學生了解預習效果，帶著目標聽課；同時通過教師收集課前測試結果，精準掌握學生預習情況，在課堂上針對學生知識結構進行教學活動。在組織學生課堂活動探究中，要更重視學生學習成果的匯報，為學生提供更多的機會展示階段性的學習成效。教師在課后布置任務時，可以更多地布置總結性的作業，引導學生反思、總結學習方面遇到的問題。

5.2一級指標“教師表現”方面

建立二級指標3個、三級指標9個。其中“教師課前準備教學設計內容”綜合權重值排序第10，“開展形式多樣的課堂活動”綜合權重值排序第7，“借助媒體平臺答疑解惑”排序第3。根據排序結果，我們從課前準備、課堂組織、課后輔導三個方面給出建議。教師在課前準備時要做好課堂教學設計，無論是線上線下混合式教學還是線下教學，都要更關注設計合適的教學過程，充分應用互聯網教學資源平臺，以多樣化形式呈現教學內容。同時，教師一定要重視課后答疑環節。在“互聯網 + 教育”中，教師的答疑過程不受空間和時間的限制，可以利用多媒體平臺進行線上答疑解惑，構建更高效的師生互動模式。

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5.3一級指標“媒體的選擇與使用”“課后教學資源選擇”方面

共建立二級指標4個、三級指標9個。其中指標“媒體選擇符合學科的教學內容”和“媒體使用能幫助傳播有效信息”這兩項指標并列排在第1位，“微課突出主題，時長合適”排在第4位，因此在“互聯網 + 教育”中多媒體工具的選擇和使用要符合每堂課的教學內容，能夠有效展現教學內容。在微課視頻資源選擇時，視頻內容要主題突出，時長適中，一般時長控制在 5～8 分鐘，最長不超過10分鐘。

6結論

通過剖析高職課堂在線教學存在的問題，構建了高職“互聯網 + 教育”教學效果的指標體系，得出以下三點結論。

① 研究方法。通過對當前高職課堂教學的現狀及問題進行分析，結合熵值法和G1法的主客觀賦權方法，構建“互聯網 + 教育”背景下高職課堂教學質量評價指標體系。該評價體系包含學生、教師、媒體資源、課后教學資源4個一級指標、10個二級指標、31個三級指標。

② 應用實踐。本文以高職數學課堂教學為案例，運用課堂教學質量評價指標體系完成數學課堂教學質量的評估，并進行指標重要度排序。

③ 對策建議。基于上述研究結果，分別從學生、教師、教學資源選擇三個層面，提出“互聯網 + 教育”背景下的高職課堂教學改革的路徑與對策。

本文系2022年河南省醫學教育研究項目“新冠疫情背景下醫學類高職院校‘互聯網+’教學評價體系的構建與研究”研究成果，項目編號：WjIx2022253。

（作者單位：鄭州衛生健康職業學院公共教學部）