基于核心素養下普通高中“三學課堂” 的構建

在課堂這一育人主陣地，教師的目光不能僅聚焦于知識的單向傳輸，更應投向學生“學”的動態過程，細致關注學生思維的火花如何綻放，洞察他們對知識的構建邏輯與靈活運用方式。唯有如此，才能讓教學、學習與評價緊密相連、同頻共振，實現“教、學、評”的高度一致性，真正為學生成長賦能，開啟教育新征程。

1構建基于核心素養的三學課堂的必要性

為了更好地推進三學課堂的構建，培養學生的核心素養，在新課改推行的這些年里，以問促學、小組合作等教學模式在課堂教學中備受青睞。然而，在看似轟轟烈烈的表象下，卻顯現出不盡如人意的現象。

1.1問題設計混亂

問題是課堂教學的核心，以問題引導學生的獨立思考，有助于提升學生的思維能力和探索能力。然而，如何設計問題卻成為難題。筆者在課堂觀察中經常發現，部分教師的提問常缺乏主題和層次感，問題常設計得瑣碎，難易程度把握失當，形式單一；另有部分教師問題過于頻繁，導致學生被動地被問題驅動，只能進行機械回應，難以展開深度思考，思維訓練趨于淺表化。

1.2合作研討失真

小組合作探究有助于提升學生的綜合素質，既可以增強其自主探索能力，又能培養團隊協作精神。然而，在實際教學中，所謂的“小組合作學習，常常流于形式：隨意組建 4～6 人小組，組間水平參差不齊，組內分工不清；課堂表面看似討論熱烈，實則可能討論偏離主題、參與面窄（僅為少數成員參與、部分成員“濫等充數”）；甚至有些主題過于淺顯，缺乏討論價值，最終的課堂效果并不理想。

1.3反饋單一僵化

課堂反饋既包含學生對課堂學習的反饋，也包含教師對學習結果的評價，精準反饋是課堂的靈魂。但課堂觀察顯示，學生的反饋往往僅由固定的某位學生代表全組闡述觀點，形式單一僵化，容易導致小組合作淪為少數“重要成員”的舞臺，只促進了部分學生的思考與探索。而教師的反饋，如“不錯”“不對”“再想想”等用語，顯得空洞、乏味，失去評價本身的激勵作用，反而容易降低學生參與課堂交流的意愿。

因此，在核心素養的要求下，如何有效開展“三學課堂”教學、提升學生的綜合素養是學校當前教學的核心課題。基于此，我校構建了“三學課堂”的教學模式，通過推進學、教、評的變革與升級，以優導問學、合作研學、多元展學等方式充分調動學生思維的積極性和創造性，在精準教學和深度學習中培育學生的核心素養。

2“三學課堂”模式的構建

2.1理論依據

建構主義學習理論認為，學習是個體積極主動建構知識的過程，并非簡單的知識“搬運”。這一過程通常以個體原有的認知結構或經驗為基礎，而知識的建構既包含個體建構也包括協作建構。因此，建構主義理論在學生學習中起主體地位及學習共同體的作用。

認知學習理論認為，學習是一個復雜的認知過程，是大腦選擇并接收信息、并通過信息加工做出相應決策或行為的過程。因此，個體自身的認知、態度等對學習過程尤為重要，特別是個體的認知結構和認知加工過程會直接影響學習結果。教師的教學行為必須通過影響這些內在因素從而達成相應的教學目標。認知學習理論認為，教學應重視對學生的認知結構、認知加工過程以及學習策略與思維策略的培養。學習金字塔理論認為，不同的學習方式的效果存在差異。如通過小組討論加深學習印象，兩周后對學習結果的記憶保留 50% ；通過實踐體驗、講解、綜合應用等方式可保留 75% 以上；而獨自閱讀的方式僅能保留 10% ；傳統的灌輸式教育則效果更差，僅剩 5% 左右。

基于以上理論，“三學課堂”模式要求教師真正以學生為本位，創設問題情境等學習任務，通過小組合作、交流討論、觀察體驗等形式來促進學生的“學”，以提高課堂教學的效率。

2.2“三學課堂”的內涵

“三學課堂”的內涵體現為“優導問學”“合作研學”和“多元展學”。“優導問學”是“教”的變革，明確教師的職責不在單純地“教”，而在于引導學生“如何學”。教師為促進學生更有效地學習，需深入了解學習的規律和本質，設計具有可思性、針對性、問題性、探究性系列問題，激發學生學習興趣。并設計能調動學生主動性的學習活動，充分激發其能動性與主動性，使學習效果最大化，最終達成“教是為了不教”的目的。

“合作研學”則是“學”的變革，強調學生的主體地位。教師作為課堂學習的引導者、組織者，以學生為中心，引導學生充分調動內在動力投入課堂學習。要落實“以學生為中心”，關鍵是教師要做到“心中有學生”，教師需要分析學生已有的知識與經驗、素養要素（起點），分析學生的思維分析過程、學習需求、困惑及個體差異，據此確定學生學習路徑并設計相應的學習活動（過程），明確學生應達成的素養目標（終點）。強調在教師的引領下，學生以學習小組為主體進行互助共學，最終實現適應社會發展所需的學科素養的全面提升。

“多元展學”是“評”的變革，體現了“三學課堂”教學評價的價值取向。它通過多維度的評價標準，引導學生呈現多元的學習成果，促進其不同維度的成長，促進學生全面發展；同時，為教師的“教”、學生的“學”提供精準的信息反饋，助力教師的精準教學和學生的深度學習，實現教、學、評的一致性。教師需對學生的多維度呈現給予及時、恰當的評價與反饋，以促進學生完善學習成果并提升學習能力。

在“三學課堂”模式中，學生始終是課堂的主體，在“優導問學”中激發興趣，在“合作研學”中激活思維，在“多元展學”中激勵信心，從而切實提升學科核心素養。

2.3“三學課堂”的教學設計

“三學課堂”要求教師在事先調查的基礎上，分析教材的基本內容與學生的基本學情（如已有的知識結構、經驗基礎等），并結合學生身心成長特點與課程標準，設定清晰、分層的教學目標，創設相應的學習任務，靈活選擇教學策略組織教學活動。

其教學設計特別強調以下三個關鍵維度：以學生已有知識和經驗為起點、以學生思維發展規律為主線、以學生核心素養發展為根本。在學科主題（單元）教學設計時，教師首先要明確學生核心素養的培養目標，通過調查了解“學”的知識結構、經驗基礎，進而根據不同的教學內容選擇適宜的學習方式。例如，探究式學習方式，可開展“35X”合作探究學習模式：“3”指課前、課中和課后三個學習時段；“5”指課堂包含五個教學環節；“X”則意味著不同課堂的教學環節會根據教學內容、學生基礎、課型等方面的差異做適度調整。

2.4三學課堂的教學策略（1）優導問學：以導激問，以問促學

敢問不難，善問不易。學生普遍存在“沒有問題”“不會提問”的現象，其原因多是不知如何提問、抓不住問題的關鍵。因而，課堂的教學策略首要是激發學生提問勇氣，培養學生提問能力。

因此，在課堂教學中，問題的設置尤為重要： ① 問題要梯度分明，由近及遠、由淺入深，符合學生思維習慣； ② 問題要舍大就小，不能過大，應盡量具體實在，便于學生學習提問要領； ③ 問題難度適中，要有一定難度，應符合學生最近發展區，過難則難以探究，過易則無需探討，需有一定挑戰性但又利于學生自主探究； ④ 必要時應為學生搭設一定的階梯，降低問題的難度，特別是過于隱蔽或曲折的問題。同時，可逐步呈現內隱的思維過程，供學生參考，引導他們掌握提問技巧。以導激問，以問促學，讓發現問題變得有依據，學習過程更主動、更富趣味性。

（2）合作研學：合作促研，以研促學

隨著新課程、新教材的實施，“大概念”“大單元”等理念迭出，學習任務群、單元整體學習、跨學科學習等新方式興起。在此背景下，小組合作成為良好選擇，它以學生自主學習為基礎，通過組內明確責任分工促進學生合作學習。在這一過程中，教師僅起著引導、組織的作用。教師通過設計教學內容與環節，分配學習任務，促進整個學習過程的發生；學生是學習的主導者。他們通過體驗環境，完成任務，發展思維能力，最終實現學科素養的全面提升。

因此，合作研學要求以學生為中心，基于其已有的知識結構、經驗基礎等學情，引導學生開展主動探究與學習。同時，研學必須緊扣問題進行，通過發現和提出具備前瞻性、可探討性的問題，激發學生的學習主動性與積極性。

（3）多元展學：以展促評，以評促學

組織學生展示學習成果，特別是其在活動中展現的核心素養發展，能有效提升學生學習信心與熱情。學生展示的成果，既可能是教師期盼出現的正確結論，如共識、創意、獨到見解、規范表達等，也可能是教師期盼之外的課堂生成，如錯誤的觀念、片面的理解、流于形式的淺層思考等。教師在評價時應特別關注學生表露出的思維、情感、價值觀以及能力等各方面的表現，及時肯定學生亮點，并正確引導學生糾正錯誤認知與觀念。

展示過程中，教師可基于學生的基本學情與身心發展特點，結合知識內在聯系，通過問題啟發、點撥、示范等方式適時引導學生有效開展學習，掌握科學方法、形成科學認知、樹立正確的思想觀念，提升技能，助力其全面發展。

多維度的評價引導多元化的成果展示，進而促進學生的全面發展。這種多維度的評價，不僅是教師對學生的評價，還包括學生的評價與互評。一方面，它以多維度的評價標準引導師生樹立全面發展觀；另一方面，以評價目標、教學目標與學習目標的一致性，構建教學、學習與評價整合的策略，讓評價有效促“教”與“學”，形成“教學→評價 $$ 分析→改進”的良性循環，實現教、學、評的一致性。

3“三學課堂”教學案例：以湘教版高中地理選擇性必修ⅡI《資源枯竭型地區的可持續發展》為例

3.1學習需求分析（1）教材分析

從宏觀上看，教材以“區域發展”為線索，以“認識區域一區域發展一區域合作”為主線組織教學，遵循學生的認知規律，循序漸進，前后呼應。本節課以德國魯爾區的成功轉型為例，探討資源枯竭型地區的可持續發展措施，同時也為產業轉移的學習奠定基礎。從微觀上看，本節課由魯爾區的繁榮與興衰、魯爾區的可持續發展兩部分組成：首先分析魯爾區興起的區位條件及陷入危機的原因，然后歸納其以全面推進轉型發展所經歷的三個階段（傳統產業改造、發展新興產業、引進高科技產業和服務業）。

本課主要以焦作市為案例情境檢測本節知識的掌握程度。

（2）學情分析

高二的學生已具備一定的地理核心素養，并且通過《工業區位因素》及《產業轉型地區的結構優化》的學習，他們能從自然、社會經濟和環境三個角度分析工業區位因素，也掌握了單一產業結構發展的弊病以及產業轉型的路徑，但地理實踐力仍有待提升。加之浙江省本身缺乏資源，學生缺乏相關生活體驗，因此，本課采用情境創設的方法，以激發學生的探究學習熱情。

從身心發展特點來說，這一階段的學生有著強烈的表達欲望和活躍的思維能力，渴望學習新知識，熱衷探索未知世界。他們能在地理學科的實踐中獲取豐富的知識和實踐經驗，并將其內化于心、外化于行。因此，探究合作、分享展示可以更好地培養學生的核心素養，促進學生的全面發展。

3.2教學目標制定

為了更好地落實地理核心素養，結合本節課相關課程標準，以某資源枯竭型城市為例，分析該類城市發展的方向，特提出以下教學目標。

① 能夠通過資源枯竭型地區河南省焦作市創新轉型發展的成功實踐案例，了解資源型地區（城市）的前期發展模式和存在的問題，說明該類地區（城市）在面對資源枯竭困境時可以采取的可持續發展措施。

② 學會搭建資源枯竭型地區可持續發展措施和途徑的思維框架，能遷移應用以解決現實中的同類問題。

③ 能夠收集中國或世界某一具體區域的資源、環境信息，利用收集到的信息解釋該區域資源開發過程中的資源環境問題、成因及可持續發展措施。

教學重點：a.歸納總結焦作市以煤炭資源為基礎繁榮發展的區位條件以及衰退的原因；b.理解和掌握魯爾區走出資源枯竭困境所采取的措施。

教學難點：a.通過焦作市這一案例分析資源型地區發展的區位條件，提煉此類地區普遍存在的問題；b.探究焦作市應對資源枯竭困境的具體措施和發展方向，并分析資源型地區發展中的措施和方向。

3.3教學過程

（1）活動一：識案例，析興衰

【優導問學】

課前準備：選取 .2～3 名地理學習能力較強的學生組成地理學習小組。

問題探究：焦作市如何興起，又因何衰退？

【合作研學】

任務要求：

① 查找相關資料，綜合歷史和地理視角，調查資源枯竭型城市—焦作市的興衰史；② 根據教師提供的任務清單，運用地理思維，查找資料進行自主思考，并以焦作市“城市導游”的身份，為“游客”準備五分鐘的城市解說文案。

任務清單：

探究1：查詢概念，繪制中國資源枯竭型城市分布圖。問題：說明焦作市成為煤炭資源型城市的原因？

探究2：依據事實數據和現象論證說明焦作市興起的原因。問題：簡析焦作市煤炭產業興起與發展的優勢區位條件？

探究3：焦作市衰退的表現及原因。問題：簡析焦作市成為資源枯竭型城市的原因？

【多元展學】

小組代表進行五分鐘的PPT展示匯報，以“城市導游”的身份解說焦作市，教師及其他學生就解說內容、解說表現進行評價。

（2）活動二：研案例，得方法

【優導問學】

情境創設：創設三個與學生生活經驗密切相關且蘊含地理學科特色與價值的情境。

情境1：“農業”

材料：“世界小麥看中國，中國小麥看河南”，河南已從中國糧倉轉變為中國廚房，包攬了國內三分之一的方便面、四分之一的饅頭、十分之七的水餃。擁有雙匯、思念及三全水餃、白象等著名食品品牌。

情境2：“工業”

材料一：焦作市工業部門對比表。

20世紀80年代：主要產業為煤炭、化學、機械、電力。

現階段：主要產業為有色金屬冶煉、汽車及零部件、化工、醫藥、農副產品深加工、高新技術產業。

材料二：焦作市煤炭資源綜合利用示意圖。

原煤經過洗煤廠處理后分為精煤和煤矸石、煤泥、洗中煤。精煤提供給用戶。煤矸石、煤泥、洗中煤通過循環流化床燃燒技術、在鍋爐熱電廠生成蒸汽。蒸汽用于電解鋁和高耗能合金工業。

熱電廠產生的粉煤灰有多種用途，包括制作粉煤灰高硅氧水泥、超細粉高性能混凝土、粉煤灰蒸壓磚、灰渣磚、粉煤灰加氣混凝土、路面磚、硅鈣板、陶粒、陶瓷、合金、纖維紙漿等。

情境3：“旅游業”

材料：以旅游開發為龍頭，大力治理環境污染，著力打造“太極圣地，山水焦作”城市品牌，現已成為我國優秀旅游城市與國家園林城市。名山：太行山、云臺山世界地質公園等；名拳：陳氏太極拳的發源地，打造享譽世界的太極文化。

問題探究：結合情景材料，以焦作市“城市建設者”的身份，針對焦作市因煤由盛轉衰的歷程，提出可行的可持續發展措施。

【合作研學】

以小組為單位，結合3個探究問題，以地理學科視角提出焦作市可行的可持續發展措施。

問題1：根據材料，指出河南省農業轉型的合理措施。（3分）

問題2：與20世紀80年代相比，指出目前焦作市工業發展的特點，歸納焦作市工業轉型措施。（5分）

問題3：焦作以旅游業為突破口，著力打造“太極圣地·山水焦作”品牌，分析其有利影響。（3分）

【多元展學】

學生小組匯報展示，從匯報內容（有需要的可以進行探討、糾正、補充）、匯報表現等方面進行點評、交流。教師點評，引導學生提煉焦作市可持續發展的方向及具體措施。

（3）活動三：用方法，得異同

【合作研學】

相關資料：根據資源保障能力和可持續發展能力，我國將資源型城市分為成長型（13個）、成熟型（141個）、衰退型（67個）、再生型（23個）四種類型，詳見《國務院關于印發全國資源型城市可持續發展規劃（2013一2020年）的通知》。

任務要求：根據課堂所學知識，將學生分為4個小組，各組選擇代表性城市，調查各類型資源型城市的成長史，分析各類型資源型城市的發展方向。

【多元展學】

小組展示：第 ① 組：資源成長型城市—南充市；第② 組：資源成熟型城市—大慶市；第 ③ 組：資源衰退型城市—景德鎮；第 ④ 組：資源再生型城市—包頭市。

小組交流：教師引導學生探討不同類型資源型城市的發展方向的異同及成因、綜合資源狀況，總結其發展特征與方向。

3.4“三學課堂”教學反思

① 本課學習難度適中，主要依據“35X合作探究學習”中幫助探究型合作學習模式開展教學。課前，組織“活動一”，即焦作市五分鐘解說準備工作；課中：以“活動一”地理學習小組的解說匯報激發學生學習興趣，通過“活動二”創設情境、設置探究任務開展合作學習，在教師指導下得出相關結論；課后，對“活動二”的延伸，以通過“活動三”相關資料、探究任務的布置引導合作學習，在教師指引下完成相關總結。各環節均明確小組分工與探究任務，學生結合相關的學習資料、借助搜索工具等開展探究學習及成果分享，在教師的指導下形成相關的學習結論。

② 三學課堂對教師自身的素養有著較高的要求。備課與課堂組織：本課雖然前期進行了充分的準備，但仍存在許多有待改進的空間。例如，地理小組匯報的內容易分散，主題針對性不夠，因此，教師需要提前了解相關情況，圍繞主題進行針對性地引導。合作研學的情境創設或者案例選擇：本課在“用方法，論異同”環節，教師創設的檢驗情境未能體現分層次教學，學生難以根據自身實際自主選擇檢驗情境，導致匯報交流環節各小組質量參差不齊，學生的積極性與投入度不高，不利于提升學生的效能感。

本文系浙江省教育科學規劃2023年度規劃課題“雙新背景下普通高中‘三學課堂’的構建與實踐探索”（編號：2023SC256）研究成果。

（作者單位：臺州市黃巖第二高級中學）