層級閱讀：重構(gòu)習作教學的認知躍遷

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)“教師要做終身閱讀的典范”。閱讀是教師職業(yè)不可或缺的一部分，教師由于職業(yè)的特殊性，需要一些“功利性閱讀”——借助閱讀的力量來改進自己的教學。作為深耕習作教學的一線教師，我經(jīng)常從閱讀中汲取營養(yǎng)來反哺教學，而教學困惑又驅(qū)動我努力通過更加廣闊的閱讀來解決問題，形成“閱讀—實踐—反思”的成長閉環(huán)。

教師跳出教材的局限，帶著明確的問題意識進行層級閱讀，對教學的認知會發(fā)生質(zhì)的改變。從我自身的閱讀經(jīng)驗來說，閱讀給我?guī)砹巳卣J知變化：第一層級的閱讀指向“原理覺醒”，通過教育理論著作破解兒童寫作心理機制；第二層級的閱讀聚焦“方法賦能”，從寫作指導專著中提煉可操作的教學工具；第三層級的閱讀追求“境界融合”，在跨界閱讀中打通寫作與生活的本質(zhì)聯(lián)結(jié)。本文結(jié)合不同階段的閱讀體驗，探討教師通過閱讀實現(xiàn)習作教學認知躍遷的具體路徑。

一、讓寫作變有趣：破解動機困境

學生到了三年級，習作從幾句的看圖寫話升級為整篇輸出，篇幅的擴容和習作思維品質(zhì)的提高，導致許多學生談習作色變。為何會產(chǎn)生這種現(xiàn)象？斯蒂芬·克拉生《寫作革命》中的“認知負荷超載”理論直指問題本質(zhì)：學生在從“自由表達”到“規(guī)范寫作”的過渡中，因思維負擔驟增而產(chǎn)生抵觸。因此，在整篇習作教學起步階段，激發(fā)學生表達欲才是重中之重。

那么，如何降低學生習作的認知負荷呢？作家周國平說：“如果我是語文教師就抓兩件事：一是讀課外書的愛好，二是寫日記的習慣。”或許，我們可以從習作的變式——日記入手。日記作為最貼近學生生活的寫作方式，其自在性、釋放性與日常性的特質(zhì)，本質(zhì)上呼應了兒童通過表達認識世界的心理需求。由此可見，習作教學的底層邏輯不是“技法訓練”，而是激發(fā)表達欲的生命成長。

基于以上思考，我大量閱讀了日記寫作指導方面的書籍，如高子陽的《日記十招》、鄭雪芽的《我今天寫什么日記》等，提煉出引導學生寫日記的方法。

1.素材問題鏈。葉圣陶先生在《文心》中提出，日記是生活的速寫，需有觸發(fā)點。在學生不知道該寫什么時，教師可以問題的形式激發(fā)學生寫日記的動力，比如：起床有故事嗎？上學路上有故事嗎？和好朋友一起玩有故事嗎？寫作業(yè)有故事嗎？課間看窗外有故事嗎？放學有故事嗎？仔細梳理這一整串的問題，學生就可以找到日記的寫作點，書寫屬于自己的故事。

2.波動心電圖：讓學生記錄內(nèi)心的波瀾時刻，比如看到一本好書時的欣喜，好朋友沒和你打招呼引發(fā)的失落，午餐是你最愛的雞排賦予當下那個時刻獨特的情緒，等等。

3.主題化聚焦。在與學生共讀了馮驥才的《俗世奇人》之后，我開展了“班級里的奇人風云榜”活動，要求學生用“外貌描寫+絕技特寫”記錄同學。有學生寫道：“‘卷王謝’的后背永遠弓成蝦米，筆在紙上跑得比秒針還快，連下課鈴響都聽不見，只想著把堆成小山的作業(yè)本迅速消滅”，把寫作業(yè)“內(nèi)卷”的謝同學活脫脫地表現(xiàn)出來。

后來我讀到《學會寫作：365個創(chuàng)意寫作練習，讓你愛上寫作》這本書，又為日記寫作教學打開了一個新窗口。書中提供了很多創(chuàng)意寫作的點子，我不僅從書中汲取創(chuàng)意點，還充分發(fā)揮學生的想象力，要求每個學生每周提供一個創(chuàng)意點，班內(nèi)評選出五個最佳點子，作為下一周學生寫日記的創(chuàng)意點。學生在創(chuàng)建想象點的同時也在激發(fā)自己的寫作動力，這些點子讓其他同學一看到就產(chǎn)生想寫的沖動。例如，校園奇遇記：放學路上撿到了一個袋子，里面裝著一封來自未來的信；老物件魔法：外婆總說她的老藤椅會“說話”，今天我好像真的聽到了；成長小挑戰(zhàn)：當你突然能看清所有人頭頂?shù)男那樵贫鋾r；未來研究所：食用級作業(yè)本，用巧克力筆寫完字，檢查合格就能吃掉錯題；等等。

意大利教育家蒙臺梭利在《兒童的秘密》中說：“想象是兒童被壓抑精神的逃逸。”在這個內(nèi)卷的時代，學生的壓力在日記寫作中尋得精神的自由放飛。學生寫日記的熱情明顯提高，不再將其視為一項枯燥的任務，從最初的寥寥數(shù)語，到后來能夠洋洋灑灑地記錄生活感悟和奇思妙想，寫作水平有了明顯提升。同時，學生的觀察力、想象力和創(chuàng)造力也得到了有效鍛煉。在他們心目中，寫作變得越來越有趣，他們已經(jīng)能夠在寫作中找到快樂。

二、讓課堂更有料：突破思維瓶頸

我將學生的日記制作成冊，內(nèi)心滿是成就感，甚至有些沾沾自喜。然而，這種自我滿足并沒有持續(xù)太久，一節(jié)想象作文公開課——《龜兔賽跑》故事新編，就給了我沉重一擊。那節(jié)作文課上，課堂氛圍沉悶，學生寫出來的作文也缺乏新意和深度，比如在故事改編中，主角行為改變?nèi)狈︿亯|、未通過具體描寫把故事寫清楚、新增元素與角色特點相悖等。這節(jié)失敗的習作課如同一記當頭棒喝，讓我開始深入思考：學生在寫作中真正需要的是什么？

王榮生的《寫作教學教什么》指出，寫作教學不應只聚焦于寫作技巧的傳授，更要關注學生思維能力的培養(yǎng)，幫助學生在真實情境中發(fā)展思維能力，形成為解決問題而寫作的意識。這促使我從關注寫作的完整性轉(zhuǎn)向關注寫作中的思維路徑。美國教育學者丹·格雷夫斯提出“寫作是思維可視化”的觀點，認為需用工具將抽象思維轉(zhuǎn)化為可操作的圖式。我意識到想象類寫作的核心是“合理的創(chuàng)造”，寫作要使故事精彩，就需要在寫作思維上下功夫，在“天馬行空”與“邏輯自洽”間找到平衡點。這進一步加深了我對寫作與思維關系的理解。

而提升學生的思維就需要借助思維可視化的工具，我又開始搜尋可借力的書籍。美國學者大衛(wèi)·海勒等人所著的《思維地圖：可視化工具的學校應用》提出了多種可視化思維工具，將抽象的思維路徑轉(zhuǎn)化為直觀的圖式，幫助學生從“想清楚”過渡到“寫清楚”，給了我許多啟發(fā)。有了工具，該如何把工具用到習作教學中？閱讀再一次給予我支持。郭昶《小學支援型習作教學》中的“支架理論”主張給予學生夠得著的思維支架。受此啟發(fā)，我不斷地在習作教學中運用支架來幫助學生“摘到需要夠一夠的桃子”，運用不同的支架疏通學生寫作時的思維阻塞。學生的習作有了工具和支架的幫助，進步很快，而我則反復實踐，不斷閱讀，持續(xù)反思。

一次，教研員要來我校聽課，需要一位老師上一節(jié)課，我想起了一年前上公開課時的窘迫，便自告奮勇，所選的課依然是之前讓我“折戟沙場”的《龜兔賽跑》故事新編。一年的專業(yè)閱讀讓我對習作教學中的思維發(fā)展有了更深刻的領悟，我重新設計該課，在注重發(fā)揮學生想象力的同時突出寫作的思維性。表一是兩次教學環(huán)節(jié)對比。

在構(gòu)思階段，我引導學生用雙維思維導圖打開思路，設計“角色—結(jié)局”雙向表格（見表二），要求學生從“兔子”“烏龜”雙視角逆推比賽過程。

在成文階段，我引導學生用“問題鏈支架”細化場景：發(fā)生了什么突發(fā)情況、主角是怎么想的、具體怎么做、動作是什么、最后結(jié)果如何；在評價時則運用思維評價表，從“想象新穎度”“情節(jié)合理性”“細節(jié)生動性”等角度進行評價。

本節(jié)課取得了非常不錯的教學效果，以下為學生習作片段：

發(fā)令槍一響，兔子剛竄出兩步，聽見身后“啪嗒”一聲，烏龜?shù)臍たㄔ谄碌椎氖p里，四只爪子懸空亂揮。

“抓住我的耳朵！”兔子轉(zhuǎn)身蹲下身，烏龜慌忙抱住它的脖子。青苔坡滑得像抹了油，兔子前爪拼命扒住草根，后腿蹬住土塊，每爬三步就滑退一步。烏龜忽然伸長脖子，用堅硬的腦袋頂住兔子打滑的爪子：“踩我的殼，這樣穩(wěn)當！”借力之下，兔子終于馱著烏龜躍上坡頂，兩者都氣喘吁吁。

來到河邊，兔子望著河水發(fā)愁，烏龜卻“撲通”跳進水里，穩(wěn)穩(wěn)地浮在河面：“趴上來，我?guī)氵^去！”兔子小心地趴在龜殼上，烏龜劃動四肢，像艘小輪船破浪前行。快到岸邊時，一個浪頭打來，兔子趕緊用前爪抱住烏龜?shù)牟弊颖３制胶猓瑸觚攧t加速劃水，終于在漩渦中穩(wěn)住方向。

當它們渾身濕漉漉地沖上終點時，大象裁判的鼻子正卷著兩串花環(huán)：“你們用速度和耐力互補，讓困難變成了橋梁！”烏龜輕敲兔子的爪子：“沒有你的腿，我爬不上陡坡。”兔子蹭了蹭烏龜?shù)臍ぃ骸皼]有你的殼，我過不了急河。”

終點線不再是較量的終點，而是友誼的起點。

三、讓寫作更豐盈：聯(lián)結(jié)生活的寫作實踐

鐘傳袆在《面向未來的作文教學》一書中提出“寫作應突破課堂邊界，解決真實問題”，強調(diào)作文教學應面向未來，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和表達能力。在教學方法上，此書提出了許多新穎且實用的策略，包括利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，拓展學生的寫作視野，提升他們的寫作技能等。這又促使我重新定義寫作的功能——它不僅是課堂任務，更是聯(lián)結(jié)生活、解決現(xiàn)實問題的有力工具。

執(zhí)教小學六年級，在批改學生日記時，我看到小宇的日記寫道：“我在網(wǎng)上看到有人說余姚榨菜是用腳踩制的，感覺特別不衛(wèi)生……可余姚榨菜究竟是如何制作的呢？”傳統(tǒng)的語文教學往往局限于“為寫作而寫作”的單一模式，而此刻，真實的問題已擺在眼前：如何引導學生以理性視角審視網(wǎng)絡信息？怎樣讓寫作成為解決實際問題的有效手段？鑒于我所處的姚西北區(qū)域素有“榨菜之鄉(xiāng)”的美譽，周邊有很多榨菜加工廠，且六年級學生已經(jīng)具有一定的思考能力，我決定開展“為余姚榨菜正名”的寫作活動。具體包括以下幾個環(huán)節(jié)：

1.問題式驅(qū)動：確定真實寫作任務。我在課堂上組織學生討論：“如何讓更多人相信余姚榨菜很衛(wèi)生？”基于六年級學生的認知水平，我確定了“實地調(diào)研—證據(jù)收集—多元傳播”的實施路徑，將語文與科學（食品加工）、美術(shù)（漫畫創(chuàng)作）、信息技術(shù)（短視頻制作）深度融合。

2.證據(jù)鏈建構(gòu)：在調(diào)研中生成寫作素材。學生走進榨菜產(chǎn)業(yè)園，將眼睛看到、耳朵聽到的事實作為感官證據(jù)，以質(zhì)檢報告和其他數(shù)據(jù)作為更有說服力的證據(jù)，記錄榨菜加工流程作為流程證據(jù)。

3.多元化表達：根據(jù)傳播對象選擇文體形態(tài)。應該用怎樣的方式讓更多人了解榨菜生產(chǎn)的真相？這一問題讓寫作形式自然而然地向多元化方向拓展。幾周后的成果發(fā)布會上，學生用三種形式展示了活動成果——

（1）創(chuàng)作科普漫畫。有繪畫特長的學生組成一個小組，設計“榨菜精靈闖關記”，用四格漫畫呈現(xiàn)榨菜生產(chǎn)“篩選—清洗—發(fā)酵—質(zhì)檢”的流程，將榨菜生產(chǎn)流程轉(zhuǎn)化為生動有趣的科普漫畫。幽默詼諧的畫面和簡潔易懂的文字說明，把原本復雜的生產(chǎn)工藝變得妙趣橫生。

（2）短視頻創(chuàng)作。學生組織“小記者探訪vlog”，用手機鏡頭記錄關鍵過程，例如，以鏡頭聚焦“工人戴手套操作”“監(jiān)控記錄生產(chǎn)流程”。字幕組的同學為每個鏡頭精心配上說明文字，比如：“現(xiàn)在正在進行的是亞硝酸鹽含量檢測，國家標準為 ≤20mg/kg，而我們的結(jié)果是遠遠未達到。”視頻在校門口的大屏上循環(huán)播放，讓視頻和文字成為傳遞真相的有力工具。

（3）舉辦模擬新聞發(fā)布會。我們借助紅領巾廣播站模仿真實新聞發(fā)布會的場景，舉辦了一場“余姚榨菜真相新聞發(fā)布會”。學生分別扮演新聞發(fā)言人、記者等角色，“新聞發(fā)言人”運用在實踐中收集到的資料，條理清晰地介紹榨菜生產(chǎn)的真實情況，運用“列數(shù)字”“作比較”等說明方法，解答“記者”提出的各種尖銳問題，有效地鍛煉了語言表達能力和邏輯思維能力。

榮維東曾說：“建立基于交流取向的作文教學觀的意義在于：它有可能真正解決學生的寫作欲望缺失、寫作內(nèi)容缺失，以及文章體式語言等一系列重要問題。”在為榨菜正名的語文活動中，網(wǎng)絡發(fā)酵的謠言成了激發(fā)學生表達輸出的外在動力。在活動過程中，學生從課本中學到的寫倡議書、開展辯論會、撰寫事物說明文的相關知識便有了用武之地。頭腦中儲存的惰性知識被喚醒，變成了活性的知識，這樣的知識技能在今后遇到類似情境時，就能被迅速喚起。學生習得真實的素養(yǎng)，能真實地解決實際問題，這是一種生命和言語技能的雙重建構(gòu)。

當閱讀帶著明確的教學問題意識，閱讀就有了明確的目標。隨著專業(yè)閱讀的深入和對習作主題的深度探究，我對教學的藝術(shù)有了更加深刻的領悟。教師要在專業(yè)上獲得成長，可以適當增加問題導向的“功利性閱讀”，實現(xiàn)教學認知上的突圍與破局，為教學的進一步精進賦能。

（作者單位：浙江余姚市泗門鎮(zhèn)第二小學）

責任編輯 黃佳銳