媒體融合背景下高校數字化思政課程開設的組態路徑

一、引言

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。其核心在于用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，引領大學生思想成長[1]。媒體融合是指在信息技術快速發展的背景下，不同類型的媒體形態通過技術手段和內容整合，實現資源共享、功能互補和協同發展。不僅包括傳統媒體與新興數字媒體的融合，還涉及內容生產、傳播渠道和用戶體驗的全方位整合。媒體融合背景下，高校思政課數字化轉型持續深化，形成價值傳播新范式[2]。依托數字化技術，思政課突破時空限制，構建雙向互動的教學模式，實現教學資源的廣泛共享和靈活應用，提升了教學覆蓋面；借助數字化平臺和工具，生動、直觀地呈現理論知識，提升學生的理解力和接受度。然而，部分高校在硬件設施和技術能力方面存在不足，難以實現數字化教學目標，部分教師的數字素養和技術應用能力有待提升，影響了思政課數字化教學的效果[3]。本文基于技術接受模型和社會技術系統理論，探究云南高校數字化思文章編號：1672-8122（2025）08-0033-04政課程的學生接受情況，分析媒體融合背景下數字化賦能思政教育課程的實踐路徑。

二、理論基礎與變量設計

（一）理論基礎

1.技術接受模型

技術接受模型（Technology AcceptanceModel，TAM）由學者戴維斯提出，是信息系統領域中最具影響力的理論之一。TAM旨在解釋和預測用戶對新技術的接受和使用行為，該模型基于心理學理性行為理論，認為用戶的行為意圖是決定其實際使用行為的直接因素，行為意圖又受到感知有用性和感知易用性的影響。高校思政課數字化轉型離不開師生對數字工具和平臺的接受與使用。TAM模型幫助研究者識別影響教師和學生技術接受度的關鍵因素，為優化思政課數字化技術應用提供理論依據和實踐指導。

2.社會技術系統理論

社會技術系統理論（Socio-Technical Systems The-ory，STS）起源于20世紀50年代，由塔維斯托克研究所（AvistockInstitute）研究人員提出。STS理論強調技術系統和社會系統的相互作用，認為技術的成功應用不僅依賴于技術本身，還與社會環境和組織結構有關。高校數字化思政課程不僅需要技術工具，還涉及教師、學生、管理層等主體的協同合作與互動。STS理論揭示了技術應用過程中涉及的社會因素，幫助研究者理解組織結構、管理制度和文化氛圍對數字化思政課程的作用，為構建數字化思政教育生態系統提供理論框架和實踐路徑。

（二）變量設計

結合TAM和STS理論，圍繞感知有用性、感知易用性、人員、技術、結構、任務6個變量，探析媒體融合背景下高校數字化思政課程的實踐路徑。

“感知有用性”是指學生對數字化思政課程的認知程度，主要聚焦于思想水平提升和社會認知深化兩方面。在媒體融合背景下，高校數字化思政課程的感知有用性主要體現在課程內容實用性以及對學生思想成長的促進作用兩個方面。對此，課程內容設計應滿足學生的實際需求，培養其實踐能力和創新思維。

“感知易用性”是指學生使用數字化思政課程工具和平臺的難易程度。高校數字化思政課程的感知易用性主要體現為技術工具的易用性和課程平臺的用戶友好性。數字化教學平臺應具備良好的用戶界面設計，確保學生在使用過程中不會遇到技術障礙。

“人員”主要涉及教師和學生。高校思政課實現數字化轉型，需要師生積極參與和互動。教師應具備熟練使用數字化工具的能力，并將這些工具有效應用于教學中。

“技術”涉及硬件設施、軟件平臺和技術支持。數字化技術工具的功能性、易用性和穩定性是影響思政課教學效果的重要因素，高水平的技術支持會減少故障，優化教學效果，提升學生的學習體驗。

“結構”涉及學校的管理制度、組織結構和文化氛圍。媒體融合背景下，高校數字化思政課程的順利開展離不開完善的管理制度。良好的組織結構和文化氛圍促使教師和學生積極參與數字化轉型，完善的政策支持和管理措施提升學生的課程接受效果。

“任務”涉及內容設計的復雜性以及課程任務協作需求。高校數字化思政課的內容設計必須緊扣思政教育目標，確保內容質量與深度。

三、研究設計

（一）調查對象

近年來，云南省深入貫徹落實習近平總書記關于學校思政課建設的重要指示，強化思政教師隊伍建設，全力打造“大思政課”品牌，不斷提升思政教育的感染力、針對性和實效性，探索數字化思政教學模式。本文采用問卷調查的方式，以云南省5所高校學生為調研對象，調查他們對數字化思政課的感知和接受情況。共計調查學生275名，回收有效問卷243份。

（二）問卷設計及信效度檢驗

問卷設計采用李克特五級量表法，借鑒Davis[4]、段永彪[5]等學者的量表及研究內容，結合高校數字化思政課程的特征，圍繞6個維度，設計相應的題項共計35個。在信度檢驗方面，問卷的克隆巴赫系數為0.815（ gt;0.7） ，表明信度較好。在效度檢驗方面，問卷各題項的因子載荷值均大于0.6，CR值在0.7以上，AVE值大于0.5，表明問卷效度較好。

（三）研究過程

媒體融合背景下的高校數字化思政課程實踐涉及多個維度和變量。不同變量之間存在復雜的交互作用和多重因果關系。本研究通過定性比較分析（QCA），系統地比較不同條件組合，識別哪些條件組合能夠增強學生對數字化思政課程的接受效果。采用清晰集的定性比較分析，問卷結果大于3的設定為1，小于等于3的設定為0。在此基礎上，采用必要性檢驗，探究假設變量是否為促進高校數字化思政課程開展的必要條件；采用組態路徑分析，探究促進高校數字化思政課程開展的不同變量組合效應；采用穩健性分析，檢驗結果可靠性，為思政課程數字化提供參考。

四、研究結果

（一）高校數字化思政課程開設因素的必要性檢驗

通過必要性檢驗，探究哪些變量是促進高校數字化思政課程開設的必要條件。結果顯示，各因素一致性均小于0.9，表明各因素均不是課程的必要條件，高校思政課數字化是多個因素共同作用的結果（表1）。

（二）媒體融合背景下高校數字化思政課程開設的組態分析

采用組態路徑分析，將PRI閥值設置為0.7，案例閥值設置為1，得到三個組態路徑（表2）。

表2組態分析結果

注： ? 表示該條件存在

將組態一概括為“學習環境型”路徑。表明當學生認為課程內容能促進個人思想成長，提升社會認知程度（感知有用性），學校的管理制度和文化氛圍支持數字化思政課程順利開設（結構）時，學生對課程的接受程度顯著提高。此類組合在多個案例中表現出較高的一致性和覆蓋度，表明其在實際應用中具備有效性。

將組態二概括為“學習便捷型”路徑。表明當學生認為數字化思政課程的技術工具和平臺易于使用（感知易用性），且教師和學生在技能、態度和行為上積極支持數字化教學（人員）時，學生對課程的接受程度顯著提高。此類組合在所有相關案例中都表現出較高的一致性，但其覆蓋度較低，表明其適用范圍較小，僅在特定情境下有效。

將組態三概括為“學習成效型”路徑。表明當學生認為課程內容對他們的思想成長和社會認知深化有實際幫助（感知有用性），數字化工具具備高功能性和穩定性（技術），且課程任務設計合理、具有挑戰性（任務）時，學生對課程的接受程度顯著提高。此類組合在多個案例中表現出較高的一致性和覆蓋度，表明其實際應用范圍較廣。

（三）穩健性檢驗

為了進一步提升分析結果的科學性，將PRI閾值設置為0.75，形成三條相同的路徑，表明結果具有穩健性（表3）。

表3穩健性檢驗

注： ? 表示該條件存在

五、討論

在“學習環境型”路徑中，學生對數字化思政課程的接受程度顯著提高，主要歸因于課程內容的實際感知和學校管理制度的支持。首先，課程內容促進學生思想成長，深化其社會認知，使學生在學習過程中感受到課程的價值，學習動機和參與度提升。其次，學校的管理制度和文化氛圍營造了沉浸式學習環境，有助于教師進行數字化教學，激發學生的學習興趣和積極性。“學習環境型”路徑保障數字化思政課程順利進行，在實際應用中表現出較高的一致性和覆蓋度。

在“學習便捷型”路徑中，學生對數字化思政課程的接受程度顯著提高，主要歸因于技術工具的易用性和師生的積極參與。首先，技術工具和平臺具有易用性，減輕了師生的技術負擔，學生專注于課程內容本身，教師更高效地組織和管理數字化課堂。其次，教師和學生在技能、態度和行為層面表現出積極態度，增強了數字化思政課程的互動性和參與度。教師的數字素養和教學能力，學生的技術接受度和學習習慣，共同營造了積極的學習氛圍。

在“學習成效型”路徑中，學生對數字化思政課程的接受程度顯著提高，主要歸因于課程內容的實際感知有用性、技術工具的功能性和穩定性，以及課程任務設計的質量和深度。具有功能性和穩定性的數字化工具，減少了技術故障對教學效果的負面影響，確保教學順利進行。合理的課程任務設計，激發學生的學習主動性，使他們在學習過程中不斷挑戰自我，提升學習成效。

六、啟示

（一）優化管理制度，營造協同支持的學習環境

為了提升數字化思政課程的接受效果，高校應優化管理制度，營造協同支持的互動性學習環境。具體應從三個方面著手：首先，制定并完善數字化教學的相關規定。明確教學目標、內容標準和考核方式，確保課程設計符合教育部的相關要求，滿足學生的實際需求；建立靈活的課程管理制度，適應持續變化的技術環境；廣泛征求教師和學生的意見，確保相關規定具備可行性。其次，強化資源保障。加大數字化教學設備與軟件投人，確保教師和學生便捷獲取并使用這些資源；組建專門的技術支持團隊，為師生提供技術幫助。最后，健全管理和評估機制。通過問卷、觀察、訪談等方式收集學生和教師的反饋，科學評估課程實效，并根據評估結果進行調整和改進。

（二）強化技術易用性，提升師生參與度

高校應注重提升數字化工具的易用性，鼓勵師生積極參與，以提高數字化思政課程的接受效果。首先，開發適配性技術。構建用戶界面友好、操作流程簡便的數字化教學平臺；降低技術門檻，避免學生因技術問題產生挫敗感；與專業的教育科技公司合作，進行定制化開發，確保工具功能與思政課程特性精準匹配。其次，定期收集學生和教師的反饋信息，持續更新優化，使平臺切實服務于教學。最后，構建教師數字能力發展體系。制定系統化培訓方案，通過新興技術研習、實踐案例分享以及專業發展項目開發，全面提升教師數字素養與技術應用能力。

（三）整合多維資源，設計高質量課程任務

高校應通過結構化資源整合，創新課程任務，提升數字化思政課程實效。首先，構建需求導向的課程內容體系。以社會主義核心價值觀為引領，融入當下社會熱點以及學生關心的現實問題，增強內容吸引力。教學實施層面，通過案例分析深化理論認知，通過專題討論激發辯證思考，借助社會實踐促進知行轉化，提升學生解決實際問題的能力。其次，強化技術適配與運行保障。在技術選擇上進行嚴格把關，精心篩選支持在線討論、實時互動、資源共享等教學活動的技術工具。同步建立響應式技術支持體系，快速排除故障，保障教學流暢性，優化學習體驗。最后，創新循環機制建設。基于理論政策庫、熱點案例庫、實踐項目庫等資源庫，持續開發挑戰性學習任務，確保數字化思政課程的持續改進和提升。

七、結語

推進教育數字化是加快建設教育強國的重要內容。在高校思政領域，數字技術的深度應用推動著課程數字化轉型，但部分高校仍存在一些問題。高校應積極探索數字化賦能思政教育課程的實踐路徑，努力培育堪當民族復興重任的時代新人。

參考文獻：

[1] 張磊.高校思政教育數智化發展的趨勢、回應與把控[J].黑龍江高教研究，2024，42（7）：146-152.

[2] 胡華.數字思政中數據主義的呈現樣態、疊加效應和糾治進路［J].黑龍江高教研究，2024，42（6）：155-160.

[3] 吳恒仲，張桂華.數字技術驅動大學生思想政治工作創新探究[J].學校黨建與思想教育，2024（10） ：74-76.

[4] Davis，F.D.Perceived usefulness，perceived ease ofuse，and user acceptance of information technology ： areplication[J].MISQuarterly，1989，13（3）：319-340.

[5] 段永彪，董新宇，徐文鵬.人工智能賦能政府監管的影響因素與實現機制一—基于社會技術系統理論的多案例研究[J].電子政務，2024（6）：40-53.

[責任編輯：喻靖雯]