智能體支持的教研共生體模型建構(gòu)及實(shí)踐策略研究

[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

一、引言

人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度融合已成為全球教育改革的重要趨勢(shì)。我國持續(xù)推進(jìn)智能技術(shù)與教育系統(tǒng)的融合，從人工智能教育行動(dòng)到個(gè)性化教學(xué)模式探索，均指向教育生態(tài)的智能化重構(gòu)。在此背景下，智能體為解析復(fù)雜教育場(chǎng)景提供了新路徑，尤其是多智能體系統(tǒng)（Multi-Agent System，MAS）通過協(xié)同機(jī)制形成有機(jī)整體，為教育過程的深度解析與優(yōu)化提供了全新范式。

當(dāng)前，智能體與教師協(xié)同教研的“群智涌現(xiàn)\"愿景在實(shí)踐中面臨三重瓶頸：其一，角色定位失衡，智能體長(zhǎng)期局限于執(zhí)行指令的被動(dòng)工具角色，其作為“教研伙伴”的決策潛能未被激活；其二，協(xié)同機(jī)制低效，MAS的海量信息單向推送加重教師信息篩選負(fù)擔(dān)，且教師非結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)與智能體結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)間的鴻溝阻礙雙向認(rèn)知協(xié)同；其三，改進(jìn)路徑碎片化，現(xiàn)有研究多聚焦智能體功能迭代或流程優(yōu)化，未觸及教育生態(tài)重構(gòu)本質(zhì)?？傊芯侩m揭示了智能體工具化傾向?qū)f(xié)同完整性的破壞，以及單向交互導(dǎo)致的教育智慧生成困境，但這類“技術(shù)修補(bǔ)\"式改進(jìn)仍受限于主客體二分思維，未能實(shí)現(xiàn)智能體與教師認(rèn)知主體性的平等對(duì)話。因此，亟須通過主體性重構(gòu)、交互機(jī)制創(chuàng)新與生態(tài)系統(tǒng)升級(jí)，破解人智協(xié)同教研的深層瓶頸

二、教育領(lǐng)域中人智協(xié)同的發(fā)展歷程和演進(jìn)路徑

教育領(lǐng)域中人智協(xié)同的演進(jìn)本質(zhì)上是智能技術(shù)與教育主體在認(rèn)知嵌入和身份重構(gòu)中不斷相互形塑的過程。本研究構(gòu)建“關(guān)系—技術(shù)一范式\"三元?jiǎng)恿Ψ治隹蚣埽阂匀酥顷P(guān)系的哲學(xué)轉(zhuǎn)向?yàn)閮r(jià)值基線，以智能體技術(shù)的代際突破為物質(zhì)基礎(chǔ)，以協(xié)同范式的形態(tài)嬗變?yōu)閷?shí)踐表征。這一分析框架突破傳統(tǒng)技術(shù)應(yīng)用史的單維敘事，為解析人智協(xié)同教研提供結(jié)構(gòu)化解釋。

（一）人智關(guān)系的理論基礎(chǔ)流變：從機(jī)械論、人類中心主義到后人類主義

1.基于機(jī)械論的“人像機(jī)器\"之“斯金納之箱”

20世紀(jì)中后期，機(jī)械論將紛繁現(xiàn)實(shí)條理化為因果序列，強(qiáng)調(diào)世界可預(yù)測(cè)性和有序性，體現(xiàn)出社會(huì)對(duì)效率與邏輯的追求，因此催生了行為主義范式。斯金納將人體的生理機(jī)能與心理過程簡(jiǎn)化為一系列精確無誤的機(jī)械運(yùn)動(dòng)，將人類形象地類比為遵循預(yù)設(shè)程序的機(jī)械裝置，形成了“人像機(jī)器”的深刻隱喻，提出了教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)思想。正是在這樣的社會(huì)背景、哲學(xué)基礎(chǔ)和教育心理學(xué)范式的共同孕育下，以智能導(dǎo)師系統(tǒng)為代表的基于預(yù)設(shè)規(guī)則的學(xué)習(xí)系統(tǒng)應(yīng)運(yùn)而生。

2.基于人類中心主義的“機(jī)器像人\"之能力投射場(chǎng)

人類中心主義的核心理念，將人類視為最重要的存在，其他一切都應(yīng)服務(wù)于人類。由此產(chǎn)生“機(jī)器像人\"的隱喻，體現(xiàn)了人類熱衷于將自身形象與能力投射于機(jī)器之上。因此，無論是虛擬教師電子形象或是實(shí)體教育機(jī)器人，本質(zhì)上都是人類教師外在形態(tài)、運(yùn)動(dòng)模式及行為表現(xiàn)的投射4。

3.基于后人類主義的“互塑共生\"之“人智共生體”

無論是“人像機(jī)器\"的機(jī)械論，還是“機(jī)器像人\"的人類中心主義，都未跳出一方順應(yīng)另一方規(guī)則的單向關(guān)系邏輯。后人類主義打破“人\"的局限，接納“非人”等他者進(jìn)人教育作為主體，主張人與智能體共生互塑，將智能體視為共同構(gòu)建世界的\"同伴物種\"。在這種“人智共生\"關(guān)系中，人類的價(jià)值觀、需求和行為影響了智能體的設(shè)計(jì)和功能，而智能體的特性和能力也在塑造人類的行為模式和社會(huì)結(jié)構(gòu)。

（二）智能體技術(shù)的發(fā)展歷程：從計(jì)算智能、感知智能到認(rèn)知智能

在探討智能體技術(shù)的發(fā)展歷程時(shí)，本研究聚焦于MAS這一核心領(lǐng)域。MAS不僅繼承了單智能體的基本特性，更通過智能體之間的協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)了更為復(fù)雜和高效的任務(wù)處理。因此，在智能體技術(shù)從計(jì)算智能、感知智能邁向認(rèn)知智能的演進(jìn)過程中，MAS成為其理論落地與實(shí)踐應(yīng)用的重要載體。以下將具體闡述MAS在這一發(fā)展歷程中的催化、拓展與提升作用。

1.計(jì)算智能催化MAS的理論落地進(jìn)程

早期的教學(xué)智能體作為計(jì)算智能在多智能體系統(tǒng)領(lǐng)域的典型應(yīng)用，通常由多個(gè)功能各異的智能體模塊構(gòu)成，包括學(xué)生模型、學(xué)習(xí)記錄、教學(xué)資源管理和評(píng)估反饋等子系統(tǒng)，通過協(xié)同工作機(jī)制實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)借助計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)與計(jì)算力，依托教育專有數(shù)據(jù)庫，以窮舉搜索、模式匹配等手段完成任務(wù)。此階段MAS之間的協(xié)同合作模式，本質(zhì)上是基于預(yù)先設(shè)定好的固定規(guī)則與既定流程開展的。即便如此，它在復(fù)雜問題拆解這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)上實(shí)現(xiàn)了從理論概念到具體技術(shù)落地的實(shí)質(zhì)性突破。

2.感知智能拓展MAS的信息感知邊界

基于感知智能技術(shù)的虛擬教師或?qū)嶓w智能體，通過“看\"“聽\"“觸\"等傳感器，既獨(dú)立收集信息又相互協(xié)作，共同構(gòu)建環(huán)境信息感知網(wǎng)絡(luò)。信息處理智能體針對(duì)感知智能體所收集的信息，開展高維特征自動(dòng)提取、情感分析與認(rèn)知狀態(tài)推斷等復(fù)雜運(yùn)算。通過語言交互、具身交互等方式，為教育教學(xué)活動(dòng)提供智能化支持與服務(wù)。

3.認(rèn)知智能提升MAS問題求解的智能層級(jí)

在教育領(lǐng)域，人智對(duì)話和內(nèi)容共創(chuàng)是認(rèn)知智能的典型應(yīng)用，其核心是通用人工智能大模型。這些模型在大量數(shù)據(jù)預(yù)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)上下文的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。它們不僅在自然語言處理任務(wù)中表現(xiàn)出色，還擴(kuò)展到圖像和語音等多種模態(tài)數(shù)據(jù)?；趯I(yè)化語言大模型，形成多個(gè)具有特定功能的智能體，通過環(huán)境交互、角色定義、信息交流和能力發(fā)展這四個(gè)關(guān)鍵機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)雜任務(wù)的有效處理與解決

（三）人智協(xié)同的范式嬗變：從破箱之役、擬人超越到互塑共生

1.智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“破箱之役”

機(jī)械論框架下，學(xué)習(xí)者就像流水線上的“機(jī)器部件”，沿著系統(tǒng)規(guī)劃路徑被動(dòng)前行。部分個(gè)性化學(xué)習(xí)推薦系統(tǒng)雖借助量表、問卷等工具，試圖捕捉學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與知識(shí)基礎(chǔ)，但只是基于預(yù)設(shè)規(guī)則的簡(jiǎn)單匹配，并不是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、學(xué)習(xí)狀態(tài)的靈活響應(yīng)。因此，早期的智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)一直試圖打破“斯金納箱”的束縛，擺脫行為主義技術(shù)的桎梏[1]。

2.虛擬教師與教育機(jī)器人的“擬人超越”

當(dāng)前，教學(xué)智能體通過整合表情識(shí)別、語音分析、生理傳感等多模態(tài)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)助教、教練、學(xué)伴等多角色自適應(yīng)。同時(shí)，研究者也開始關(guān)注機(jī)器模擬人類認(rèn)知過程，嘗試對(duì)學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)、感知能力、內(nèi)在渴望以及自由意志選擇等復(fù)雜心理維度上的模擬與展現(xiàn)研究者呼呼智能體作為教學(xué)活動(dòng)中與教師、學(xué)生之外的第三行動(dòng)主體，研究者順勢(shì)構(gòu)建起“多主體網(wǎng)絡(luò)”這一理論框架，重塑智能化的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)模式。

3.人智共生體的“互塑共生”

智能體作為教學(xué)互動(dòng)的關(guān)鍵參與者，能夠通過學(xué)習(xí)人類行為模式，優(yōu)化自身算法。而人類則借助智能體的輸出，擴(kuò)展自己的知識(shí)邊界和認(rèn)知能力。這種共生關(guān)系超越了傳統(tǒng)的單向利用，形成了一種動(dòng)態(tài)的、互為促進(jìn)的智能協(xié)同模式。“互塑共生”的最終目標(biāo)是形成一種互補(bǔ)和增強(qiáng)的關(guān)系，以“機(jī)\"智促進(jìn)“人\"智提升，以“人\"智反哺“機(jī)\"智升華[2]

三、破局與共生：人智教研協(xié)同體的價(jià)值重構(gòu)

（一）供需一知行雙維瓶頸：傳統(tǒng)教研模式的結(jié)構(gòu)性困局

當(dāng)前，傳統(tǒng)人一人教研模式深陷困境。從機(jī)制效能來說，教師隊(duì)伍的需求呈現(xiàn)出復(fù)雜多元的態(tài)勢(shì)，然而傳統(tǒng)劃一性的教研模式難以與之精準(zhǔn)適配，致使整體教研效能長(zhǎng)期處于低下水平。從知行結(jié)構(gòu)來說，集體備課、聽評(píng)課以及理論學(xué)習(xí)三者之間彼此孤立，缺乏有機(jī)整合。這種“各自為政\"的狀況致使教研活動(dòng)中“研”的功能被嚴(yán)重削弱，淪為形式化的教學(xué)研討，難以針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題展開深人反思與系統(tǒng)探究，進(jìn)而極大地阻礙了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成[12]。因此，伴隨教育理念的持續(xù)革新與技術(shù)的迅猛發(fā)展，教研模式迫切需要與時(shí)俱進(jìn)，探尋更為行之有效的發(fā)展路徑。

（二）技術(shù)一范式雙軌互構(gòu)：人智循證教研的融合躍遷

面對(duì)傳統(tǒng)教研模式在供需適配與知行整合層面的雙重困境，技術(shù)賦能與范式革新正催生教研轉(zhuǎn)型的雙軌互構(gòu)路徑。以信息技術(shù)破解數(shù)據(jù)壁壘，以循證框架重構(gòu)教研邏輯。技術(shù)賦能教研活動(dòng)的轉(zhuǎn)型路徑，歷經(jīng)了突破時(shí)空壁壘的網(wǎng)絡(luò)教研、深化認(rèn)知的博客敘事教研以及數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教研的三重躍遷，推動(dòng)教研模式從傳統(tǒng)人際協(xié)作向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的人智協(xié)同范式演進(jìn)[3]。循證教研活動(dòng)，通過問題澄清與證據(jù)篩選、評(píng)估、驗(yàn)證，促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新與重組。但是，傳統(tǒng)循證教研在實(shí)踐中面臨提問失當(dāng)、制證匱乏、取證艱難、成證不佳以及用證不暢等諸多難題[4，數(shù)字循證教研通過整合大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)高效處理海量數(shù)據(jù)資源、挖掘潛在關(guān)聯(lián)，并依托語言大模型的文本解析與邏輯推理能力動(dòng)態(tài)梳理教育文獻(xiàn)與案例，為教師提供精準(zhǔn)證據(jù)支持與動(dòng)態(tài)評(píng)估框架，從而系統(tǒng)性提升循證能力及團(tuán)隊(duì)教研效能[15]。人—智循證教研通過智能技術(shù)與循證范式的雙向互構(gòu)實(shí)現(xiàn)范式躍遷。智能技術(shù)破解傳統(tǒng)循證“數(shù)據(jù)一邏輯\"斷層，循證框架反向錨定技術(shù)賦能邊界，二者融合催生“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策\(yùn)"與“經(jīng)驗(yàn)反思迭代\"的動(dòng)態(tài)雙螺旋，推動(dòng)教研從“人工經(jīng)驗(yàn)\"向“人智共生\"跨越，重塑證據(jù)生產(chǎn)、驗(yàn)證與應(yīng)用的全鏈閉環(huán)。

（三）三重進(jìn)路一共生機(jī)制重構(gòu)：人智教研范式的 生態(tài)突破

當(dāng)前人一智循證教研模式雖取得初步成效，并證實(shí)人智協(xié)同教研是新教學(xué)理念和方法生成的關(guān)鍵[，但仍面臨三個(gè)主要問題。一是當(dāng)前人智協(xié)同循證教研中，MAS被工具屬性束縛，僅在有限環(huán)節(jié)輔助，如數(shù)據(jù)收集整理，難以深度參與如教學(xué)策略的深度優(yōu)化、教育理念的系統(tǒng)性革新等核心教研環(huán)節(jié)。二是教師主導(dǎo)與智能體的互動(dòng)流程，智能體處于被動(dòng)響應(yīng)地位，二者互動(dòng)存在非對(duì)稱互惠的困境，缺乏深度均衡性，限制了雙方潛能的充分發(fā)揮。三是教師與智能體協(xié)作模式在目標(biāo)設(shè)定上過度聚焦于教學(xué)效率的提升，協(xié)同方式多局限于簡(jiǎn)單分工，缺乏協(xié)同機(jī)制，難以產(chǎn)生超越機(jī)器和人類智慧水平的“超智能\"解決方案[7]。

為解決上述問題，構(gòu)建人智教研共生體成為必然選擇。首先，需要消解工具桎梏，拓展智能體功能價(jià)值邊界，將其從單純的工具角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄兄黧w之一，借助MAS的協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，推動(dòng)教育教研從淺層次的工具應(yīng)用向深度融合創(chuàng)新發(fā)展。其次，基于互塑共生的邏輯重構(gòu)教師與智能體之間的關(guān)系框架，將教師的教育價(jià)值觀、教學(xué)需求與行為模式深度嵌人智能體的設(shè)計(jì)理念與功能設(shè)定之中，牽引智能體的迭代路徑。反之，也需重視智能體對(duì)教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)型的倒逼作用，幫助教師從知識(shí)的傳遞者變?yōu)橹R(shí)的共同建構(gòu)者。最后，超越分工藩籬，將教研目標(biāo)轉(zhuǎn)向群智涌現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐與理論研究的反復(fù)交互中，教師與智能體形成多元互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，通過人智間復(fù)雜協(xié)作和信息交流，促進(jìn)群體智慧的匯聚與碰撞。

四、人智教研共生體的理論模型建構(gòu)

研究立足“人—智”二元主體視角，基于共生理論，提出了人智教研共生體的理論模型。通過知識(shí)創(chuàng)生的雙鏈絞合、多元主體的協(xié)同交融、協(xié)同模式的創(chuàng)新以及循證流程的實(shí)施，共同推動(dòng)教育智慧的涌現(xiàn)與教研成果的深度轉(zhuǎn)化。本文將從共生目標(biāo)層、共生單元層、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層以及活動(dòng)實(shí)施層四個(gè)層次（如圖1所示），詳細(xì)闡述這一理論模型的構(gòu)建與內(nèi)涵。

（一）共生目標(biāo)層：知識(shí)創(chuàng)生雙鏈絞合中實(shí)現(xiàn)教育智慧涌現(xiàn)

人智教研共生體實(shí)現(xiàn)群智涌現(xiàn)的目標(biāo)，需依托人、智兩條知識(shí)創(chuàng)生鏈，借由人智對(duì)話機(jī)制，驅(qū)動(dòng)知識(shí)交互進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)從顯性知識(shí)的初步交流邁向群體智慧的瞬時(shí)爆發(fā)、持續(xù)沉淀乃至達(dá)成穩(wěn)定涌現(xiàn)狀態(tài)，以此構(gòu)筑穩(wěn)固的人智教研共生體結(jié)構(gòu)范式（如圖2所示）。

基于人際交互的教師知識(shí)創(chuàng)生鏈，借助內(nèi)隱化、社會(huì)化、外顯化及系統(tǒng)化的轉(zhuǎn)化過程，搭建教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)雙向轉(zhuǎn)化通路。而基于關(guān)聯(lián)挖掘的智能體知識(shí)創(chuàng)生鏈，則聚焦交互式智能體在算法架構(gòu)場(chǎng)景中，憑借鏈接化、系統(tǒng)化、解釋化等系列進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)暗知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化遞變。其中，暗知識(shí)作為新興知識(shí)形態(tài)，由智能體通過海量數(shù)據(jù)訓(xùn)練衍生而來，蘊(yùn)含人類日常難以直觀洞察的知識(shí)關(guān)聯(lián)與特征映射[18]。在知識(shí)創(chuàng)生雙鏈絞合中，顯性知識(shí)、隱性知識(shí)與暗知識(shí)三者動(dòng)態(tài)互促，構(gòu)筑教育智慧涌現(xiàn)根基。依據(jù)涌現(xiàn)范式[]，人智憑借知識(shí)匯聚、觀點(diǎn)碰撞激活非線性關(guān)聯(lián)，形成群智瞬時(shí)涌現(xiàn)。借助知識(shí)整合、策略協(xié)同等，促使創(chuàng)新理念歷經(jīng)規(guī)范化塑造，轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定涌現(xiàn)最終在社區(qū)結(jié)構(gòu)層面逐步構(gòu)建起穩(wěn)定的共生體社區(qū)結(jié)構(gòu)，穩(wěn)固的群體智慧產(chǎn)出與交互機(jī)制。

（二）共生單元層：多元主體協(xié)同交融構(gòu)建人智共生格局

基于共生理論框架，解析人智教研共生體的構(gòu)成要素、單元組合模式與環(huán)境特征，是揭示其運(yùn)行機(jī)制、釋放協(xié)同增效價(jià)值的關(guān)鍵。教師與智能體作為共生單元，形成平等互依、動(dòng)態(tài)促進(jìn)的協(xié)同關(guān)系，同時(shí)保持各自的異質(zhì)屬性。教師群體的異質(zhì)性體現(xiàn)在學(xué)科背景、教學(xué)專長(zhǎng)及教育理念的多樣性，智能體則通過任務(wù)分化，在數(shù)據(jù)分析、智能輔導(dǎo)等領(lǐng)域形成專業(yè)分工，既支撐教師決策優(yōu)化，又實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)引導(dǎo)[20]

圖3人智教研共生體協(xié)同架構(gòu)三種類型

人智教研共生體基本構(gòu)成的共生單元包括人—人、人一智、智一智三類。人一人單元注重交流協(xié)作提升教學(xué)的循證能力；人一智單元凸顯人智互促，提升教研質(zhì)量；智一智單元憑數(shù)據(jù)、算法共享協(xié)同，推進(jìn)智能進(jìn)階。人智教研共生體依托集體備課、在線研討等多樣教研模式及教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思等關(guān)鍵教研環(huán)節(jié)而發(fā)展。共生單元按需靈活組合，形成多樣結(jié)構(gòu)的人智共生體，以應(yīng)對(duì)教育情境的復(fù)雜多變。

（三）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層：多態(tài)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)聯(lián)動(dòng)打造超“智”方案

剖析人智教研共生體協(xié)同架構(gòu)，對(duì)釋放人智協(xié)同效能、革新教研范式有重要意義。本研究以美國《科學(xué)》雜志的群智計(jì)算模式分類為理論參照，緊密結(jié)合教師教研活動(dòng)特性，系統(tǒng)梳理人智教研共生體協(xié)同架構(gòu)，劃分出基本共生、賽博增強(qiáng)、生態(tài)系統(tǒng)三類結(jié)構(gòu)（如圖3所示），勾勒人智共生進(jìn)階路徑。

1.基本共生型的 結(jié)構(gòu)

基本共生型，體現(xiàn)了教師（T）與智能體（A）二者初步融合、協(xié)同發(fā)力的狀態(tài)，即 結(jié)構(gòu)，突出特征在于依托兩個(gè)基本元素展開運(yùn)作，尚未深度整合形成多元共生單元。該類型結(jié)構(gòu)以眾包模式為基底，通過任務(wù)分發(fā)與反饋循環(huán)形成雙向協(xié)同。教師作為教學(xué)問題的發(fā)起者與知識(shí)協(xié)作者，基于智能體的數(shù)據(jù)響應(yīng)動(dòng)態(tài)重構(gòu)問題邊界，提出迭代式核心任務(wù)；智能體群體依托算法功能生成解決方案，通過教師的教學(xué)策略反哺持續(xù)優(yōu)化推理模型，形成雙向認(rèn)知調(diào)適的共生回路

2.賽博增強(qiáng)型的 結(jié)構(gòu)

人工智能與人的交互使得人不再是純粹意義上的“自然人”，而是成為具有賽博格（Cyborg）特征的人機(jī)融合體[22]。在 結(jié)構(gòu)中， 組成人智共生單元，如同賽博格中人體與機(jī)器相互補(bǔ)充、協(xié)同工作，使整體能力超越了單純?nèi)祟惢驒C(jī)器的能力。從更大的教育生態(tài)視角看，多個(gè) 人智共生單元之間彼此互聯(lián)，形成龐大的共生體結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)?！癆\"中的“A\"則是工作流中不同角色的智能體，每個(gè)步驟的智能體利用和處理前序工作者提供的信息?！癆\"的智能體在兩個(gè)教師之間充當(dāng)中介角色，實(shí)現(xiàn)信息的傳遞、處理和反饋，方便兩側(cè)的教師更好地溝通和交互，促成教師之間的合作。智能體不僅要響應(yīng)教師的需求，還要在智能體之間進(jìn)行有效的溝通和協(xié)作，以確保信息的準(zhǔn)確傳遞和知識(shí)的深入整合。

3.生態(tài)系統(tǒng)型的 （TT）?（AA） 結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是最復(fù)雜的協(xié)同求解問題的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)模式類型。不僅智能體之間進(jìn)行協(xié)作1 ，教師與教師之間也形成協(xié)作（ 。這種結(jié)構(gòu)形成一個(gè)MAS內(nèi)部的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，其中，每個(gè)智能體與其他智能體相互連接、共同工作以實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的目標(biāo)。在這種模式下，智能體可以共享數(shù)據(jù)、知識(shí)和技能，而人類參與者則可以利用這些智能體的集體智慧來提高教研活動(dòng)的質(zhì)量和效果。這種結(jié)構(gòu)適合于需要大規(guī)模協(xié)作和資源整合的復(fù)雜教研項(xiàng)目，它能夠充分發(fā)揮MAS的整體優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共創(chuàng)和共享。（ ）架構(gòu)代表了高階協(xié)同求解的生態(tài)范式。該模式通過雙重交互實(shí)現(xiàn)能力倍增：既包括人類教研者的群體智慧協(xié)作（ ，又涵蓋智能體間的異構(gòu)協(xié)同 ），形成MAS的立體化網(wǎng)絡(luò)。

（四）活動(dòng)實(shí)施層：循證流程銜接有序助力教研成果升華

人智教研共生體的活動(dòng)實(shí)施層以Stahl協(xié)同知識(shí)建構(gòu)理論為內(nèi)核，在繼承其“個(gè)體表達(dá)一公共協(xié)商一共識(shí)凝練”三階段認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，將經(jīng)典理論擴(kuò)展為五階遞進(jìn)機(jī)制（共知一共論一共證一共創(chuàng)—共行），成為智能體與教師認(rèn)知協(xié)同提供具象化操作框架。人智共知階段，教師通過與異質(zhì)化智能體集群的雙向表意對(duì)話，實(shí)現(xiàn)隱性教學(xué)認(rèn)知的外顯化與個(gè)體訴求的精準(zhǔn)解構(gòu)；人智共論階段，基于此認(rèn)知基礎(chǔ)，依托群體決策支持系統(tǒng)將教師經(jīng)驗(yàn)性判斷與智能體的數(shù)據(jù)推演轉(zhuǎn)化為可交互的論證圖譜；人智共證階段，通過智能體構(gòu)建證據(jù)鏈網(wǎng)絡(luò)，自動(dòng)標(biāo)注邏輯關(guān)聯(lián)與沖突節(jié)點(diǎn)，支持教師開展系統(tǒng)性批判驗(yàn)證；人智共創(chuàng)階段則動(dòng)態(tài)生成教學(xué)策略原型，并借助教師參與實(shí)現(xiàn)策略優(yōu)化；人智共行階段，通過教學(xué)實(shí)踐的多維度反饋數(shù)據(jù)持續(xù)迭代教學(xué)策略，推動(dòng)結(jié)構(gòu)化知識(shí)向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化，形成“問題診斷一策略生成一實(shí)踐驗(yàn)證\"的螺旋上升閉環(huán)。

五、人智教研共生體的實(shí)踐策略

基于前述提出的人智教研共生體理論模型，本研究通過跨學(xué)科的循證教研場(chǎng)景，闡述人智教研共生體在人智共知、人智共論、人智共證、人智共創(chuàng)、人智共行這五個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的實(shí)踐策略框架（如圖4所示）。本研究的實(shí)踐案例聚焦于跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的核心難題，以“橋梁設(shè)計(jì)\"跨學(xué)科的人智協(xié)同教研活動(dòng)為實(shí)例，逐一闡述這五個(gè)環(huán)節(jié)在實(shí)踐中的具體應(yīng)用與策略。

5.人智共行，教學(xué)實(shí)踐成效反饋的復(fù)盤 1數(shù)據(jù)收集智能體 自我反思 操課 量化分析智能體！ 評(píng)同伴反饋→ 作知組長(zhǎng) 效果評(píng)價(jià)智能體 導(dǎo)師對(duì)話 識(shí)教師觀察學(xué)生及非語言反饋 智能導(dǎo)師

（一）人智共知，語言交互雙向表意的對(duì)齊

人智共知的實(shí)現(xiàn)依托語言交互的雙向表意對(duì)齊機(jī)制。人智對(duì)話通過結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)流與動(dòng)態(tài)語義映射的雙向解析，既將教師內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可計(jì)算的知識(shí)表征 ΔTA ），又將智能體的邏輯推理適配為情境化教學(xué)策略（ ，在雙向語義校準(zhǔn)中構(gòu)建人智互洽的認(rèn)知基模，為協(xié)同建構(gòu)奠定精準(zhǔn)表意的基礎(chǔ)。針對(duì)不同的認(rèn)知挖掘目標(biāo)和教師認(rèn)知特點(diǎn)，團(tuán)隊(duì)討論可采取“智能體引導(dǎo)\"或“教師引導(dǎo)\"兩種互動(dòng)形式。在“智能體引導(dǎo)\"形式中，教學(xué)智能體通過運(yùn)用AutoGen開源技術(shù)框架，創(chuàng)建了一系列包括教研組長(zhǎng)、教學(xué)設(shè)計(jì)專家、教育研究者、同僚教師等角色在內(nèi)的“同伴智能體”。這些智能體模擬人類教研組成員在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的各種角色，實(shí)現(xiàn)與人類教師的多角色互動(dòng)[24]。

在“橋梁設(shè)計(jì)\"跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)“智能教研組長(zhǎng)\"智能體表達(dá)困惑，“智能教研組長(zhǎng)\"根據(jù)教研活動(dòng)的具體情境和目標(biāo)，決定每一輪的發(fā)言人（人類教師或某個(gè)角色的智能體），并將信息實(shí)時(shí)同步給所有教研組成員。在此過程中，“教學(xué)設(shè)計(jì)專家\"智能體憑教學(xué)設(shè)計(jì)的案例儲(chǔ)備與課標(biāo)解讀，以生活實(shí)例切入物理知識(shí)等建議，激活教師過往跨學(xué)科觀摩、培訓(xùn)所積淀的隱性知識(shí)，幫助教師梳理明晰教學(xué)主線?！敖逃芯空運(yùn)"智能體聚焦“跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)估\"等理論關(guān)鍵的設(shè)問啟思，驅(qū)動(dòng)教師催生多維度評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)構(gòu)想，如學(xué)生小組分工合理性、溝通頻次、沖突化解效率等，通過援引學(xué)術(shù)成果強(qiáng)化科學(xué)性，將模糊教學(xué)設(shè)想升華為可研討的共感知識(shí)，即個(gè)體通過解碼他人肢體動(dòng)作、表情姿態(tài)等具身化符號(hào)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在體驗(yàn)互通的認(rèn)知過程。“同僚教師\"智能體模擬日常教學(xué)互動(dòng)情境分享心得，針對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)不明、計(jì)劃疏漏等問題及時(shí)反饋，助力教師厘清教學(xué)隱性認(rèn)知中的模糊地帶與不確定因素，持續(xù)優(yōu)化教師個(gè)人的教學(xué)認(rèn)知架構(gòu)。但是當(dāng)前階段仍局限于教師個(gè)體層面的認(rèn)知發(fā)展，尚未擴(kuò)展至團(tuán)隊(duì)共識(shí)的階段。

（二）人智共論，教學(xué)設(shè)想內(nèi)在關(guān)聯(lián)的挖掘

人智共論的本質(zhì)是構(gòu)建人智協(xié)同的論證框架，其核心價(jià)值在于將教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的零散問題轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性教研主題。傳統(tǒng)教研受限于個(gè)體認(rèn)知盲區(qū)與群體溝通損耗，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)象到研究命題的質(zhì)變。該過程通過兩個(gè)階段實(shí)現(xiàn)：一是基于自然語言處理解析教師敘事中的矛盾節(jié)點(diǎn)與隱性關(guān)聯(lián)，凝練生成結(jié)構(gòu)化教研主題；二是依托知識(shí)圖譜技術(shù)解構(gòu)主題內(nèi)核，重構(gòu)層級(jí)化、可驗(yàn)證的教研問題鏈，最終形成“現(xiàn)象 - 主題 - 問題”的循證閉環(huán)[25]

在“本地橋景驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科探索教學(xué)”主題模塊中，教師A（重結(jié)果量化評(píng)價(jià)）與教師B（重過程質(zhì)性評(píng)價(jià)）產(chǎn)生分歧時(shí)，“觀點(diǎn)匯聚\"智能體通過語義分析，剖析雙方評(píng)價(jià)邏輯，明晰各自利弊，并指出教學(xué)實(shí)踐在不同評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)下的潛在問題（如學(xué)生的隱性成長(zhǎng)考量不足、評(píng)價(jià)流程繁瑣等），而非僅記錄表層差異；在此基礎(chǔ)上，將其重構(gòu)為“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建”研究主題，拆解出“動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)權(quán)重適配機(jī)制”等子問題鏈，引導(dǎo)教研組從爭(zhēng)議表象切入教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。針對(duì)“力學(xué)講解時(shí)機(jī)”與“藝術(shù)工程平衡\"等實(shí)踐困惑，“議題提煉\"智能體通過關(guān)聯(lián)性分析鎖定“跨學(xué)科知識(shí)動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)不足”的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為“情境遷移觸發(fā)設(shè)計(jì)\"“學(xué)科知識(shí)融合策略\"等可操作任務(wù)，促使教師在協(xié)同論證中串聯(lián)孤立現(xiàn)象，在分歧協(xié)商、觀點(diǎn)澄清過程中，將隱性經(jīng)驗(yàn)整合為顯性解決方案，最終構(gòu)建系統(tǒng)化的教學(xué)實(shí)踐路徑[2

（三）人智共證，教學(xué)證據(jù)遷移適用的判斷

教學(xué)改進(jìn)既需科學(xué)研究的普適性規(guī)律，也依賴情境化的實(shí)踐智慧，而孤立使用科研成果或片面依賴經(jīng)驗(yàn)均易導(dǎo)致證據(jù)與情境脫節(jié)。人智共證的核心功能在于實(shí)現(xiàn)教學(xué)證據(jù)的遷移適用性判斷，其關(guān)鍵在于解決證據(jù)可用性與情境適配性的雙重挑戰(zhàn)?；诖骶S斯[2]提出的循證實(shí)踐框架，教學(xué)證據(jù)適用性的判斷過程通過兩類證據(jù)的整合實(shí)現(xiàn)。一是科學(xué)證據(jù)的系統(tǒng)化聚合。智能體運(yùn)用關(guān)聯(lián)規(guī)則學(xué)習(xí)與分層聚類算法，構(gòu)建跨時(shí)空教研證據(jù)網(wǎng)絡(luò)。時(shí)間維度上，梳理近十年跨學(xué)科教學(xué)演進(jìn)脈絡(luò)，從歷史人文與工程技術(shù)融合的“古橋修復(fù)式橋梁設(shè)計(jì)”到科技前沿應(yīng)用的“未來智能橋梁”，錨定“跨學(xué)科知識(shí)融通難點(diǎn)”等關(guān)鍵標(biāo)簽；同時(shí)，收集不同教學(xué)場(chǎng)景中知識(shí)遷移效果等實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)創(chuàng)新案例，形成\"教學(xué)實(shí)驗(yàn)—方法創(chuàng)新\"雙重分析框架；空間維度上，通過水鄉(xiāng)學(xué)校與山城學(xué)校的跨區(qū)域比對(duì)，建立地域化策略矩陣，為本地實(shí)踐提供多維參照。二是實(shí)踐數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)化解析。對(duì)處于初步探索的教師知識(shí)建構(gòu)、創(chuàng)生的循證實(shí)踐來說，現(xiàn)有發(fā)表的科學(xué)證據(jù)相當(dāng)有限[28]，人智共證需轉(zhuǎn)向課堂觀察與師生訪談的深度挖掘。例如：捕捉學(xué)生通過三維建模自主建構(gòu)橋梁受力認(rèn)知的微觀行為，解析其成功條件；結(jié)合教師訪談揭示的協(xié)作障礙，構(gòu)建“問題一成因一策略\"映射鏈。最終基于本地需求，凝練適配“橋梁設(shè)計(jì)\"跨學(xué)科教學(xué)的有效策略集，實(shí)現(xiàn)證據(jù)的校本化遷移。

（四）人智共創(chuàng)，教學(xué)方案共識(shí)決策的形成

MAS通過整合專業(yè)知識(shí)庫和在線教育資源，可為學(xué)科教學(xué)提供強(qiáng)有力的支持，包括提供優(yōu)質(zhì)的素材和案例。然而，教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升并非此模式自動(dòng)賦予的必然結(jié)果，而是依賴于人類教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)與判斷力[29]。人智共創(chuàng)通過教師與智能體的動(dòng)態(tài)協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案的迭代優(yōu)化與共識(shí)決策，其關(guān)鍵在于平衡教學(xué)設(shè)計(jì)中的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)智能。該過程遵循\"方案生成—批判優(yōu)化—資源協(xié)同\"的螺旋式推進(jìn)路徑。在“橋梁設(shè)計(jì)\"跨學(xué)科教研中，教師依據(jù)共論、共證得出的有效策略集提出教學(xué)設(shè)計(jì)大綱，智能體生成基礎(chǔ)教案，構(gòu)建項(xiàng)目式學(xué)習(xí)框架，明晰各階段流程與要點(diǎn)，擬定教學(xué)初步方案。教師運(yùn)用批判性思維評(píng)估此教案，緊扣學(xué)情與課堂實(shí)情靈活調(diào)整。例如：面對(duì)基礎(chǔ)薄弱班級(jí)，相應(yīng)降低理論難度；面對(duì)場(chǎng)地、設(shè)備受限狀況時(shí)，與智能體探討多元適配途徑，以保障教學(xué)順利開展。

當(dāng)教師團(tuán)隊(duì)圍繞“如何提升學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)遷移能力\"研討時(shí)，智能體提取關(guān)鍵詞、梳理觀點(diǎn)傾向，借助大數(shù)據(jù)分析過往類似教學(xué)難題解決成效數(shù)據(jù)，為教師提供諸如“增加跨學(xué)科綜合練習(xí)題比例”“定期開展跨學(xué)科知識(shí)復(fù)盤小課堂\"等教學(xué)決策參考，并預(yù)測(cè)不同策略下學(xué)生能力提升幅度區(qū)間，助力教師制訂契合學(xué)情、高效精準(zhǔn)的教學(xué)決策，持續(xù)打磨優(yōu)化“橋梁設(shè)計(jì)\"教學(xué)設(shè)計(jì)方案。而后，教師將教學(xué)設(shè)計(jì)方案交由設(shè)計(jì)組長(zhǎng)智能體后，該智能體根據(jù)教學(xué)需求協(xié)調(diào)各教學(xué)資源智能體，共同完成配套教學(xué)材料的開發(fā)工作。

（五）人智共行，教學(xué)實(shí)踐成效反饋的復(fù)盤

人智共行聚焦于教學(xué)實(shí)踐后的協(xié)同復(fù)盤與迭代優(yōu)化，其價(jià)值在于突破傳統(tǒng)復(fù)盤的主觀性與低效性，通過人智協(xié)同實(shí)現(xiàn)證據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)改進(jìn)。該過程通過“數(shù)據(jù)采集一歸因分析一策略迭代”三階鏈路推進(jìn)。

在“橋梁設(shè)計(jì)\"項(xiàng)目實(shí)踐中，智能體首先進(jìn)行多維度數(shù)據(jù)捕獲，包括理論測(cè)試正確率、模型搭建耗時(shí)情況、小組協(xié)作對(duì)話記錄等，構(gòu)建“知識(shí)掌握一實(shí)踐能力一協(xié)作效能”三維評(píng)估體系，輸出報(bào)告以可視化圖表呈現(xiàn)各層級(jí)學(xué)生指標(biāo)表現(xiàn)，橫比同期班級(jí)、縱溯個(gè)體學(xué)習(xí)軌跡。教師結(jié)合專業(yè)判斷深入解讀這些數(shù)據(jù)，如發(fā)現(xiàn)部分小組在橋梁模型搭建環(huán)節(jié)進(jìn)度滯后、結(jié)構(gòu)穩(wěn)固性差等問題，教師回溯教學(xué)過程，剖析原因，進(jìn)而制訂諸如增設(shè)力學(xué)專項(xiàng)輔導(dǎo)課、調(diào)整小組組合并強(qiáng)化分工指引等精準(zhǔn)教學(xué)改進(jìn)措施。

智能體打造支架式與交互式工具，助力三類教研反思落地。個(gè)體獨(dú)立思考類型，依據(jù)診斷報(bào)告，教師導(dǎo)出含成績(jī)分布、薄弱點(diǎn)的日志模板，回顧課程設(shè)計(jì)反思跨學(xué)科教學(xué)問題以梳理教學(xué)得失；同伴互評(píng)類型，智能體建立“橋梁設(shè)計(jì)研討區(qū)”及在線量表評(píng)價(jià)系統(tǒng)，教師分享心得、作品后，同行依量表打分，彼此借鑒創(chuàng)新教學(xué)思路革新課堂；行動(dòng)研究類型，智能導(dǎo)師針對(duì)教師提升學(xué)生復(fù)雜橋型設(shè)計(jì)創(chuàng)新力困惑，提供前沿教學(xué)法與案例集，輔助規(guī)劃實(shí)踐、監(jiān)測(cè)、優(yōu)化步驟，助教師從經(jīng)驗(yàn)式邁向研究式反思，賦能教學(xué)革新。

六、結(jié)束語

本研究基于教育智能體參與的人智協(xié)同教研共生體范式展開理論建構(gòu)與實(shí)踐探索，但面向未來教育生態(tài)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，仍需在以下維度深化研究：首先，深化人智協(xié)同的交互機(jī)理研究，通過構(gòu)建多模態(tài)信息交互框架，促進(jìn)教師默會(huì)知識(shí)表征與智能體數(shù)據(jù)運(yùn)算能力的雙向映射，消解表意偏差引致的信息耗散；其次，探索人智協(xié)同模式的動(dòng)態(tài)適配機(jī)制，依托生成式任務(wù)感知技術(shù)，實(shí)現(xiàn)異質(zhì)性教研場(chǎng)景中人類認(rèn)知彈性與機(jī)器計(jì)算效能的梯度匹配；最后，建構(gòu)人智協(xié)同教研的倫理審查體系，在算法透明度、責(zé)任歸屬與數(shù)據(jù)正義等維度確立規(guī)范性框架，實(shí)現(xiàn)教育智能體研發(fā)與應(yīng)用的負(fù)向性規(guī)避。

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Research on the Construction and Practical Strategies of An Intelligent Agent-supported Teaching-Research Symbiosis Model

LIANG Yunzhen，WANG Yue， SHEN Ziqi， GUO Lin （Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007）

[Abstract] The development of intelligent technology has evolved through stages of computational intelligence，perceptual intelligence，to today's cognitive intelligence，while the collaborative paradigm between humans and inteligent agents has undergone transformations from the batle against the \"black box\"，anthropomorphic transcendence，to co-shaping and symbiosis. The convergence of technologically precise transformation and evidence-based scientific transformation in teacher teaching-research practices hascreated potential for establishing new teaching -research paradigms in interactive intelligent environments.Based on this， the study adopts a human -AI dual -subject perspective and employs symbiosis theory to propose a theoretical model of human-AI Teaching-Research Symbiosis（HATRS）. The model aims to promote the emergence of educational wisdom and deep transformation of teaching-research achievements through the dual-chain intertwining of knowledge creation，the synergistic integration of multipleagents，the innovation of collaborative models and the implementation of evidence -based processes.Taking the interdisciplinaryhuman -AI collaborative teaching -research activity of \"Bridge Design\" as an example，this paper elaborates practical strategies for the HATRS model across five key phases： co-knowing， co-deliberating， co-verifying， co-creating， and co-implementing， thereby providing both theoretical and practical foundations for methodological innovation in human-AI collaborative educational teaching-research.

[KeyWords] Intelligent Agents； Collaborative Teaching -Research; Human -AI Collaboration; Evidence-based Teaching-Research; Interdisciplinary Learning