跨學科素養的現象學閘釋：構成與評價

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引 言

在當前社會復雜性不斷加劇的背景下，全球性問題的解決需要超越單一學科的范疇。2024年，諾貝爾物理學獎和化學獎分別表彰了人工神經網絡、計算蛋白質設計與結構預測等跨領域成果，凸顯了不同學科深度融合在應對復雜問題中的關鍵作用2。然而，學科制度化導致教育實踐中普遍存在“知識區隔化\"與“能力碎片化\"現象。隨著《義務教育課程改革方案》的頒布，跨學科素養愈發受到教育理論與實踐的關注。然而，跨學科素養在理論建構層面仍面臨三重困境：其一，概念邊界模糊導致跨學科素養常與核心素養、學科核心素養概念產生混同；其二，評價體系缺失使得教學實踐陷入“目標懸置\"狀態；其三，傳統素養研究忽略了以真實性為第一性的前提，以此方式認識跨學科素養易遮蔽人與世界原初相遇的整體性經驗。真實世界的問題從來不以學科分類的形態存在，而是通過現象觸及真實世界回到事物本身。本文將延續胡塞爾“現象寓于本質之中\"的邏輯進路，重點聚焦于跨學科素養的構成，通過原初經驗的回歸揭示跨學科素養“如何評”

二、跨學科素養的概念譜系與發展脈絡

素養的學科性或跨學科性本質上源于學科的分化與綜合，體現了對“如何培養人”以及“培養什么人\"的追求。學科素養是指個體在某一學科領域內形成的知識、能力、思維方式與情感態度的綜合表現[；而跨學科素養是指個體通過整合不同學科的知識、技能、思維方式和價值觀用以解決復雜問題。早在20世紀80年代，跨學科素養作為“學生在跨學科學習活動中的一種特定學習增益\"被正式提出，但其并未有統一的概念。目前，存在“能力生成說\"與“知識應用說\"兩種觀點，前者強調問題解決能力的生成[12]，后者強調不同學科知識的綜合應用[13]。盡管視角不同，但學界對跨學科素養“突破單一學科經驗的高階心理建構\"的能力屬性達成了共識。

目前，大多數研究依舊沿用三維目標的視角來探討跨學科素養的理論框架。例如：羅士琰等將跨學科素養拆分為跨學科知識、跨學科能力和跨學科態度三個維度；還有研究將跨學科素養劃分為情感、認知和元認知三個維度[4，尤其強調監控能力、元認知的精確性和自信等的重要性。同時，也有研究跳出傳統的三維目標的視角來看跨學科素養的理論框架。例如：Lattuca等認為，跨學科素養可以通過跨學科技能、反思行為和對學科認知差異三個因素來培養;Ming等提出了跨學科素養的\"社會—技術—反思\"框架，包括社會整體、技術解決問題和反思性三個維度;Claus和Wiese強調知識整合與溝通機制，提出了包含主動交流、針對目標群體的溝通、知識整合以及反思的跨學科素養四維模型7。盡管上述框架維度不同，但基本上從“個體性\"和\"社會性\"雙重視角來探討跨學科素養的構成，前者強調個體思維認知的發生與加工，后者強調個體間的協作與交流，問題解決以及技術應用。

上述跨學科素養框架都存在一些缺陷。沿用傳統三維目標的跨學科素養忽視了知識通達素養路徑中思維的重要性18，跨學科思維是何、由何構成并不明晰。跳出三維目標的跨學科素養框架為其構成帶來了新的見解，譬如技術應用、批判性反思、溝通交流等被放在更高的位置，強調了學科間的互換行為以及外顯表征的多樣性]。值得注意的是，盡管已有框架普遍將跨學科問題解決視為跨學科素養的顯性表征，但卻忽視了知識與思維的交替作用如何轉化為跨學科實踐。同時，跨學科素養作為一般概念被提出，缺乏對其內涵的深入探討與本質廓清，所采用的術語也未能統一（如跨學科核心素養、跨學科能力、跨學科學習素養等）。而現有論者所提框架的維度之間與維度內部的各要素較為分散，缺乏清晰的邏輯梳理與學理論證。基于此，本文試圖正式確立“跨學科素養\"這一概念，通過現象學瀕源跨學科素養的構成，避免跨學科素養概念泛化和表征流于形式的問題。

三、跨學科素養的本質溯源與構成探析

（一）本質溯源

現象學強調對個體主觀經驗的直觀還原和理解，強調經驗背后的意義和本質。現象的本質，即其“本質的、必要的特征”，是使事物成為其自身的東西[20。首先，知識并非對外部世界的直接反映，而是通過“先驗條件\"（如時間、空間、因果性、實體性等范疇）對外部感知進行統覺加工和組織[2]。每個學科的知識體系都是對現實世界的某種抽象或表征，不同學科知識系統涉及不同的先驗范疇（如自然科學側重因果范疇、人文學科偏重目的論范疇）。個體通過這些先驗范疇將不同學科的“現象\"進行認知整合，從而將感性材料組織成經驗對象進而形成新的知識結構。

其次，“具體普遍性\"是超越“抽象普遍性\"的，是指一種包含特殊性、能夠體現事物內在聯系和多樣性的普遍性22。從“抽象普遍性\"向“具體普遍性\"過渡闡明了從感性認識到絕對知識的辯證發展路徑。單一學科的知識只是理解世界的一部分，缺少整體的洞察以及部分的關聯，則無法通過知覺之流感觸外部世界相互聯系的事態。因此，跨學科整合的關鍵并非單純地把各學科的知識拼接在一起，而是綜合不同學科的觀點和方法，促使學生建立“正題一反題一合題\"的認知循環。

再次，意識不僅僅是對對象的被動反映，而是通過主體的能動性主動構造對象的意義[23]。這在跨學科學習活動中表現為對學科界限的自覺突破，以“意向活動一意向對象\"的認知結構呈現。例如，當學生探討AI倫理時，既需運用計算機科學的算法知識（意向對象），也需要對AI倫理問題進行分析和批判性思考（意向活動）。在意向性體驗中，對象間的關聯性使得個體在意向活動中將知性捕捉的感性材料加工成可被理解的東西。現象學強調主體反思的關鍵作用，意向過程離不開個體對自己思維和行為的反思。學生要在“操作一轉化”的過程中通過反思和整合不同學科知識以形成理性范疇。

最后，經驗始終源于身體的在世存在，認知是通過身體在具體情境中的體驗與行為活動建構的24。身體圖式始終以具身化的方式向世界敞開，當個體參與跨學科實踐時，身體圖式通過移動軌跡、感官定向及操作性互動等不斷重構。另外，情感作為一種身體性的感受，調節著身體對于世界的構造方式2。情感并不是與理性對立的干擾因素，而是以身體反應編碼價值判斷的認知機制。身體通過生理反應對不同的“物自身\"現象形成“情感標記”，推動認知系統進行范式調適。

綜上所述，跨學科素養是一種以具身交互為基礎的生成性認知框架，主體通過感官一運動系統介入實踐場域，在整合多學科知識與情感調節的過程中，形成應對復雜問題的跨域思維結構。

（二）構成探析

世界的景觀直接地朝向個體，只有通過裂開“事物的表皮”，顯示各事物及其關聯性，才能認識到景觀中的世界2。從經驗獲得的對象被提升至精確的范疇時，我們并沒有將其拆解成孤立、無關聯的片段，相反這一過程恰恰可能揭示事物之間更為深刻的連續性和關聯性2。素養的培育并非靜態知識累積，而是表現為身體一環境耦合系統中涌現的認知模式。有鑒于此，本研究提出跨學科素養“三環四維\"結構模型，如圖1所示。

該模型揭示了跨學科素養在“世界一身體—意識\"三元結構中的生成機制，其發展遵循“經驗直觀—范疇統覺一創新統合\"的演進規律。首先，內核層為“經驗直觀系統”，其作為認知基礎強調個體通過身體圖式的自動化運作（同化/順應機制）捕獲原始經驗數據，形成未符號化的認知“土壤”。其次，中介層為“范疇統覺系統”，其通過學科范疇（數學公式、社會學模型等）對感性經驗進行抽象編碼，將身體經驗轉化為可遷移的概念網絡，借助時空直觀、因果推理等先驗模塊實現跨域整合。最后，應用層為\"創新統合系統”，其在復雜問題解決中實現前兩者的協同進化，通過“行動一反饋—修正\"循環突破學科邏輯的線性思維，在系統交互中生成超越學科總和的新認知模式。綜上所述，上述三個系統構成了跨學科素養的演進結構，亦或者說，在三個系統的驅動下，個體跨學科素養的構成得以顯現。

1.知識維度：現象世界的范疇整合

跨學科素養的形成是以知識為基礎的認知建構過程。康德認為，知識是“先天綜合判斷”，即知識的構建是一個合成的過程2。在此過程中，知識被視為從感性經驗中提煉出的現象。由于現象具有流變性，知識本身也呈現出動態特征。知識不僅僅是對外部世界的被動接收，而是通過“先驗條件”（如時間、空間、因果性等認知范疇）進行組織和整合，使其在特定的認知框架內得到有效構建與應用。需要強調的是，學科基礎知識作為范疇對象是個體形成“范疇直觀\"的基礎，多個范疇對象的聯結將使“整合性的知識結構\"呈現于主體經驗之中，表現為跨學科知識的同化與順應2。同化是指個體通過既有圖式理解與整合新的知識與經驗；而順應則是在學科知識沖突時，個體對原有框架的主動調整與重構。學生借助順應與同化協同效應在不同學科間架起橋梁，實現知識通達素養的轉化。

2.思維維度：意識的辯證運動

思維對事物的間接反映，表現為對一類事物非本質屬性的摒棄和共同本質特征的反映。知識通達素養的途徑是“我\"的思維過程8。先驗自我作為思維的主體，通過先天思維將經驗中的感性雜多整合在純粹知性概念之中2。知識經思維的作用而顯現且從屬于思維。知識作為結果，可以用“S是P\"來表示，“是\"就是S和P之間的聯結，這種聯結本身不可能是認識的對象給我們的，而是我們主體的一種能力。我思伴隨著我的一切表象，我的思考和我思考的表象在一個主題里面，統覺能力將感性和知性打通，用以聯結從現象中捕獲的知識。所有知識都受到條件的制約，它不是直接反映“物自身\"的，而是通過主體性反思與思維構造化得以加工。此時，思維隨著現象直觀的轉向逐漸結構化與系統化。思維范疇的發展則遵循純粹邏輯演繹的邏輯順序，知識在“轉換”與“對應\"中發生28，轉化和對應的過程即思維的過程。思維的過程不僅僅是分析事物的各個部分，而是在分析的基礎上進行綜合，才能獲得對事物的全面理解。因此，有研究強調，找到共同點是跨學科的基礎，因為它使根植于不同學科的知識整合成為可能[29]

3.實踐維度：生活世界的具身介入

跨學科素養的多元性與內隱性特征，決定著其一定是“在大量的表達、情境和應用中才能表現出來的能力\"30。借由實踐，人們可以將自身狀態投射于客觀世界以實現自身直觀[3]。首先，“知覺是身體的知覺”，身體作為感知的載體將離散的學科知識轉化為可感知的認知圖式[32]。這種認知重構本質上是個體通過“行動一反思\"的螺旋循環，實現對身體經驗的管理與轉化。其次，跨學科實踐具有不可剝離的社會屬性[3]。知識建構并非孤立的心智活動，而是在社會情境中通過主體間性實現的交互式意義生產。當學生突破既定學科范式的桎梏，以“回到事物本身\"的姿態直面經驗世界時，固化的知識范疇將動態重組為適應現實需求的流動體系。最后，技術工具在跨學科素養中的作用機制可以通過“工具化的認知\"來闡釋。技術工具的應用將學生從靜態的認知主體轉化為動態的實踐主體，技術不再是外部世界的一個附加物，而是感知和行動的一部分，成為連接不同學科知識的“介質”和“載體”。作為跨學科素養得以形成和應用的關鍵媒介，技術工具（如虛擬仿真、計算機建模等）幫助學生不僅學習如何“做”，而且更好地理解“如何思考”。

4.情感維度：存在論的價值澄明

在認識世界的過程中，人不僅依賴于認知層面的理解，還會對所獲得的知識和經驗產生情感反應4跨學科情感是指學生在具體跨學科學習情境中所產生的情感態度和傾向，表征為價值認同、興趣動機、信念態度等不可或缺的情感特質。這種情感維度不僅映射知識建構的認知軌跡，更通過“情感一認知\"交互作用重塑問題解決范式。康德認為，知識的形成既依賴于理性結構的先驗要求，又依賴于感性經驗的實際操作[。情感調控在跨學科實踐中正是“理性與經驗\"相互作用的體現，它不僅是知識的“背景”，更是認知與行動的“前提”。由于學生在整合不同學科知識時常常面臨認知沖突和范式碰撞，從而引發一系列情感波動，情感調控不僅能夠幫助學生保持對學習任務的認同感和參與感，還能夠幫助他們在面對認知沖突時保持穩定的心理狀態，增強其對復雜問題的耐受力與積極性。可以說，情感作為一種內在動力，調節了認知與行動之間的關系，使得學生在面對學科間差異和不確定性時，能夠以更加開放和批判的態度整合知識。

四、跨學科素養的評價

跨學科素養本身具有情境性、整體性和內隱性特征，因而對其開展評價更加困難，所以有研究將跨學科素養的評價稱之為“黑洞\"[38]。立足“知識通達素養”這一觀點，跨學科素養的評價需要考慮知識和思維的過程性發生，兼顧情感水平的變化和實踐的具身性參與。因此，依據上述“三環四維\"結構模型，本文進一步構建了跨學科素養KT-AP評價羅盤（如圖2所示），并進一步闡述跨學科素養如何評價。

（一）跨學科知識

1.跨學科內容知識

跨學科素養培養須建立在學科素養的基礎上[19]在學科內容知識向客觀世界的返場的過程中，個體能夠從不同側面獲得對世界的認識。掌握學科核心概念與知識邊界以及辨識學科表征方式的獨特性是跨學科知識整合和應用的前提。“基礎學科知識”是指各學科領域的基本概念、原理和方法論，構成知識體系的底層結構。“學科分類知識\"則關注學科內部的知識組織方式、學科分類及其之間的關系，以及不同學科領域研究問題的方法與視角。基于此，跨學科內容知識的評價可以細化為：（1）在\"基礎學科知識\"方面，學生能夠在簡單場景中直接應用知識點，準確理解并清晰表達跨學科任務所涉及的學科核心概念、公式定義、基本原理等。（2）在“學科分類知識\"方面，學生能夠識別并清楚地闡述各學科及其分支的研究對象與基本范疇以及不同學科領域內研究問題的方法與視角。

2.跨學科整合知識

跨學科整合知識強調學生通過理解各學科的范疇和核心理論，通過共性范疇建立學科間隱喻與類比關系，從而還原現象本質。在“現象還原知識\"維度，學生在面對復雜的社會問題時應從跨學科視角還原學科現象的核心本質，挖掘與現象相關問題背后的本質。在“范疇聯結知識\"維度，學生在理解問題本質之后，識別不同學科領域間的聯系和交集，將不同學科的原理、方法和視角相結合。基于此，跨學科整合知識的評價可細化為：（1）在“現象還原知識\"方面，學生能從多個學科角度分析現象，理解復雜問題的核心機制，評估自身在解決問題過程中對不同學科方法的適配與應用。（2）在“范疇聯結知識\"方面，學生能夠識別并建立學科間的概念對應關系，能夠用多學科知識去解釋社會現象背后的邏輯與原因，并將不同學科的知識遷移至新領域。

3.跨學科應用知識

跨學科應用知識是學習者在具體情境中通過體驗、實踐和反思實現知識的轉化。從過程來說，技術工具一直伴隨著人類的問題解決。具備“技術工具知識”的學生可以更好地表征知識的形態，將跨學科的理論和概念轉化為可操作的實際應用。從結果來說，問題解決是跨學科知識應用的最終指向。“問題解決知識”指向一類用于指導和優化問題解決過程的知識體系，用以幫助學生分析問題、制定策略及評估方案等。基于此，跨學科應用知識的評價可細化為：（1）在“技術工具知識\"方面，學生在能夠掌握相關技術工具的核心功能、操作方法及基本原理，了解技術工具的適用范圍與潛在缺陷。（2）在“問題解決知識\"方面，學生能夠掌握問題拆解的核心方法（如分層法、因果圖）與診斷工具（如SWOT分析），列舉常見問題解決策略（如逆向思維、類比遷移等）及其適用條件，以及說明不同學科方法論在解決同一問題時的互補性知識節點。

（二）跨學科思維

1.辯證與反思思維

辯證與反思思維分別從外部關聯與內部覺察推動認知的深化與拓展。辯證思維指向多學科知識間的張力與關聯，強調個體在矛盾沖突中挖掘問題線索尋找整合路徑，避免碎片化認知。反思思維則聚焦于個體對自身學習過程的覺察，強調通過對隱含假設的識別與思維慣性的挑戰來認識到\"物自身\"2]。因此，辯證與反思思維的評價可細化為：（1）在“質疑與驗證”方面，學生能夠清晰識別出問題或現象中的對立面或矛盾點；在對立觀點中找到共同點的基礎上提出綜合性的解決方案；基于充分的證據和邏輯推理驗證問題解決方案的合理性。（2）在“探問與解析\"方面，學生能夠針對復雜現象提出有深度、有針對性的問題；對問題進行分解并識別出問題的各個組成部分及其相互關系；通過邏輯推理或數據分析逐步建立解決問題的路徑。（3）在“反思與批判\"方面，學生能夠對自己的觀點、行為或決策進行反思；對他人的觀點、理論或結論進行批判性評估，指出其邏輯漏洞或證據不足；提出具體的改進建議或替代方案。

2.關聯與系統思維

關聯與系統思維都是人類對世界復雜性進行構造的方式。關聯思維強調元素之間的聯結與互動，使個體從非線性和動態的角度直觀到事物間的聯系。而系統思維則關注整體性，強調系統各部分之間的協作與反饋，其性質超越部分的簡單相加[39。關聯思維為系統思維提供感性基礎，通過直覺和經驗聯結零散信息；而系統思維則在此基礎上揭示隱藏在多維關聯背后的內在邏輯和演變趨勢。因此，關聯與系統思維的評價可細化為：（1）在“關聯與遷移\"方面，學生能夠識別不同學科或領域之間的知識、方法或思路的內在聯系；將某一學科中的方法或原理遷移到另一學科或實際問題中；將分散的知識點整合為系統化的認知結構，形成對復雜問題的多維度理解。（2）在“統括與分散\"方面，學生能夠從整體視角把握復雜系統的宏觀結構，理解系統的整體目標和功能；識別局部要素之間的相互作用及其對整體系統的影響；從不同層次（宏觀、中觀、微觀）分析復雜系統，理解各層次之間的關聯與嵌套關系。

3.創造與設計思維

創造與設計思維均致力于探索現實世界及其應用價值。創造思維強調打破常規，通過直覺性聯想和靈感碰撞生成超越既有框架的全新意象。而設計思維則以問題解決為導向，通過反復試驗與反饋調整，將抽象創意轉化為具有現實應用價值的具體方案[4]。因此，創造與設計思維的評價可細化為：（1）在“發散與收斂\"方面，學生能夠不受既有框架限制，通過聯想、類比或組合不同學科元素，生成多樣化的新穎想法或解決方案；基于現有知識或跨學科信息，構建可驗證的假設或理論模型；從發散生成的大量想法中篩選出最具潛力的方案，并驗證其可行性。（2）在“人本與物化\"方面，學生能夠在設計或創新過程中站在他人的視角和立場看待問題，深入理解用戶的需求、情感和價值觀；將抽象的想法轉化為具體的產品或解決方案，關注技術可行性、資源約束和實施路徑。

（三）跨學科實踐

1.個體性實踐

身體與世界的原初統一表示，身體圖式是學習者具身認知的基礎。個體在具身實踐過程中通過意識的引導整合不同學科的知識實現創新。個體性實踐表現為“具身感知與操作\"以及“具身調節與管理”。前者強調身體是知覺的核心工具，不僅幫助我們感知世界，更通過直接的操作與互動形成對世界的認知。后者由于跨學科實踐活動的復雜性和挑戰性，學生容易偏離原定的學習軌跡，學生需要及時調節自身的認知結構并進行積極的自我管理。基于此，個體性實踐的評價可細化為：（1）在“具身感知與操作\"方面，學生能夠敏銳地感知到環境、工具、材料等的變化并作出相應的調整;通過觸摸、觀察、操作等身體動作表征跨學科關系體驗知識的深度和廣度。（2）在“具身調節與管理\"方面，學生能夠根據環境變化和任務要求靈活調整自身行為，主動規劃任務進度、設定學習目標、尋求問題解決策略等。

2.社會性實踐

“社會性實踐\"強調通過團隊協作的“共在性\"整合不同學科的知識與方法，以應對復雜挑戰并產生突破性發現。“群體分工與協作\"強調基于成員專長與背景差異的合理分工與協作，通過群體意義協商構建出新的跨學科認知結構。“群體共享與交流\"強調身體主體處于與事物、與他人、與世界本身的交流之中，知識的意義與符號是通過身體主體與他人之間的互動和交流不斷顯現出來。“群體決策與推進\"強調團隊成員需要考慮各學科的觀點和方法，通過集體智慧實現對異質性觀點的沖突進行群體決策。社會性實踐的評價可細化為：（1）在“群體分工與協作\"方面，學生根據自身優勢和團隊需求，主動調整角色和積極承擔相應的任務，解決團隊合作中的分歧和沖突。（2）在“群體共享與交流\"方面，學生利用多種渠道和方式分享自己所掌握的信息、知識和資源，并通過反思和總結將個人經驗轉化為團隊共享的知識。（3）在“群體決策與推進\"方面，學生積極參與團隊決策過程，在理性分析問題與權衡利弊的基礎上提出自己的意見和建議，按照團隊決策制定的計劃，認真執行自己的任務。

3.技術性實踐

“技術\"是“揭示\"世界的一種方式，它已經滲透到人的認知結構和行為之中。學生不僅要選擇合適的技術工具來幫助整合學科知識，還需要應用技術工具解決跨學科任務中的復雜問題。此外，隨著人工智能技術的發展，它不僅能夠執行預定任務，還能在用戶輸入的基礎上進行推理、類比和生成創新的內容，這使得技術具備了某種程度的“主動性”，技術開始“主動”與學生協同參與信息處理、概念遷移、智能決策等[4]。基于此，技術性實踐的評價可細化為：（1）在“技術選擇與應用\"方面，學生能夠分析技術和工具在跨學科任務中的適用性，并根據跨學科任務的需求，靈活調整技術應用方式解決復雜問題。（2）在“人機協同與創新”方面，學生能夠明確人類與機器的角色分工，通過精準輸入問題、理解與調整輸出，生成創新性解決方案，并對人機協同的創新成果進行多維度評估與改進。

（四）跨學科情感

1.情緒管理與調控

“主觀性是個體賦予情感的一個基本特質\"42]，它表現為個體通過自身努力來管理和調控情緒。“情緒喚起與調節\"指個體在面對不同學科知識碰撞或實踐意外時，能夠敏銳捕捉由此引發的情緒反應并及時運用調適策略使情緒迅速回歸平穩狀態。情感調節影響“情感體驗的強度、持續時間以及情感表達\"43]。有效地調節情緒可以調控個體解決問題的行為方式。相較之下，“情緒管理與抗挫”則側重于個體遇到理論沖突、方法分歧或實踐失敗時，能否通過持續有效的情緒控制與自我調適，實現情緒的快速恢復和長期的心理韌性。情緒管理與調控的評價可細化為：（1）在“情緒喚起與調節\"方面，學生能夠準確識別因跨學科信息沖突或新奇刺激引發的情緒反應，主動選擇并運用適宜的情緒調節策略控制情緒反應的強度和持續時間。（2）在“情緒管理與抗挫\"方面，學生在應對跨學科實踐難題時能夠迅速回歸平穩狀態的時效，有效遏制消極情緒的擴散，表現出較高的堅持性和長期投入的意愿。

2.學習興趣與態度

國家最高科學技術獎獲得者的研究表明，廣泛而集中的興趣以及良好的科研態度是他們實現跨領域創新的關鍵因素[44]。“學習興趣與動機\"維度強調個體對未知領域的好奇心和求知欲，強烈的內在動機使個體能夠持續、主動地投入跨學科實踐。而“學習態度與信念”維度主要指個體對跨學科知識持有的積極、開放和務實的認知傾向，以及在實際任務中展現出的主動參與、持續付出和自我驅動的行為。學習興趣與態度的評價可細化為：（1）在“學習興趣與動機\"方面，學生能夠基于自身的好奇心和求知欲主動探索不同學科領域的知識，并因問題的開放性和不確定性激發進一步探究的興趣，從而保持高度投入在建立學科知識聯系和問題解決上。（2）在“學習態度與信念\"方面，學生能夠接受不同學科的多元視角，靈活運用多種跨學科學習策略適應新領域的知識挑戰，并且相信自己有能力解決復雜問題。

3.價值認同與責任

首先，跨學科創新伴隨著倫理挑戰與價值沖突，其實現個體自我超越與社會共同體聯結的關鍵在于理解并尊重不同學科的價值取向、研究倫理與方法論差異。其次，跨學科實踐是社會性的，個體需要建立并鞏固基于相互尊重與目標共享的信任關系，通過開放對話促進不同學科思維方式的有機融合。最后，跨學科創新以服務社會現實問題解決為根本目標，這要求學習運用倫理原則與道德標準評估決策風險，在面對公共挑戰時主動承擔責任。基于此，價值認同與責任的評價可細化為：（1）在“價值理解與認同\"方面，學習者能夠清晰闡述跨學科核心價值，認識多學科融合的意義并將其內化為自身行為準則，積極踐行跨學科學習理念。（2）在“團隊信任與協商\"方面，個體需在長期跨學科合作中，基于相互尊重與共同目標，建立并鞏固信任關系，傾聽他人的觀點并通過有效溝通達成團隊共識。（3）在“社會責任與倫理\"方面，學習者能夠運用倫理原則和道德標準評估決策風險，主動承擔相應的社會責任，將核心價值觀轉化為具體行動。

五、結束語

本文從現象學視角分析了跨學科素養的本質一一種以具身交互為基礎的生成性認知框架，遵循\"經驗直觀—范疇統覺—創新統合\"的生成路徑，表現為知識整合、思維轉化、實踐創新以及情感調控的四重辯證運動。由是，知識、思維、實踐與情感的相互作用關系共同構成了學生跨學科素養的底層邏輯。對于跨學科素養的評價而言，基于“知識通達素養”的發展路徑，跨學科知識作為素養構建的起點水平，素養構建途徑是“我\"的思維過程，而實踐則是在“知識與思維\"雙重作用下外顯化問題解決，情感的溫濕度狀態則決定了跨學科實踐的方向。素養培養是一個極其復雜和抽象的過程，關注短期的個人外顯行為以及情感特質并不能完全反映其對于“整全性\"以及“流變性\"的理解。未來，應該更進一步地實現多模態數據支持下的證據獲取，通過軌跡追蹤實現跨學科素養的立體化評價。

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A Phenomenological Interpretation of Interdisciplinary Literacy： Its Constitution and Evaluation

ZHAN Zehui， JI Yu （School of Educational Information Technology， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] In an era marked by unprecedented global transformations，the convergent innovation in science and technology is profoundly reshaping education，prompting critical reflection on \"how to cultivate people\" and \"what kind of people to cultivate\". Cultivating students' interdisciplinary literacy through interdisciplinary thematic learning is a powerful response to these issues. However，the current research on interdisciplinary literacy isplaguedby conceptual confusions，insufficient ontological clarity，and the absence of evaluative frameworks. On the basis of clarifying the conceptual spectrum of interdisciplinary literacy，the study employs the phenomenological reduction to trace the authentic experience of human original encounter with the world.By exploring the interrelation of knowledge，thinking，practice，and emotion，the study provides a phenomenological interpretation of interdisciplinary literacy at the ontological level.Addressing the practical dilemma of the \"suspended goal\" of interdisciplinary literacy in curriculum reform，the study constructs a \"three-circl and four-dimension\"structural model of interdisciplinary literacy and a KT -AP evaluation compass，which provide both a new perspective and operational evaluation framework for the literacy-oriented educational transformation.

[Keywords] Interdisciplinary Thematic Learning;Phenomenology; Interdisciplinary Literacy; Essential Formation; Evaluation