教育田園里，應一半規劃、一半野生

奇葩校規背后的行為控制

每天上學要帶6支削好的鉛筆，不能帶鉛筆刀進校；

課間不許在教室、走廊說話；

必須按照規定時間上廁所；

遲到早退者，罰款5元；

宿舍床下不能擺放超過兩雙鞋…

學校教育的實踐中，此類規定并不鮮見，它們細致入微，被一些人視為認真負責的“典型經驗”。隨著數字技術的發展，一些學校對學生行為進行全過程記錄和量化評價，這類管理往往被冠以“智慧行動”的名號。

需要追問的是，這些規定本身是否合理？它們在多大程度上構成了教育教學活動的“痛點”？學校中類似的情境很多，孩子在每個情境中都有可能出現與成人期望不相符的表現，是不是都要一一制定細則并認真考核？如今，不少學校借助伴隨式的數字技術，將鏡頭無限制延伸、多角度監控、持續性追蹤，甚至與學生的日常學習生活完全融合，進而構建起一套“全天候”“立體化”的觀測體系。在我看來，這是比較典型的考評過濫，與此相關的還有期望過度、干涉過多、學業過剩、學制過長等。概括起來講，就是“過度教育”，即教育投入或要求超出個體發展需求或社會實際需要，這不僅難以達到相關管理者預期的教育投資回報率，更阻礙了個體的健康發展。

不少人認為這不為“過”，而是“認真負責”。這或許因為成人往往先驗地認為孩子是幼稚的、不自覺的、不自律的，因而需要全方位、無保留地呈現在自己面前，以便及時發現問題、快速作出反應、精準進行干預，以求得安心、寬心。然而，從孩子成長的角度來看呢？當校園、教室、操場，甚至臥室都被納入規范與監控，他們的行為成為沒有絲毫隱私、隨時可能被記錄和評判的對象。于是，很多孩子會正襟危坐，盡可能以被肯定、被認可的方式表現自己，一切變得小心翼翼、充滿表演性質。這無疑將消解其個性、抑制其創造力，甚至引發精神倦怠和人格危機。

試想，當孩子們被安放在一個可計算、可比較、可調節、可控制的時空里，缺乏起碼的自主、自律空間，他們何以幸福、又有何尊嚴？被剝奪了試錯的機會，何來創新創造？真正的教育應該允許孩子在自主中學會自律，在創造中獲得尊嚴與幸福。判斷是非的尺子絕不能是成人的意愿，而應是孩子的身心健康。“過度教育”并非真正的教育，它所反映的是兒童視角的缺失。

設計思維在教育領域的盲目延伸

進一步講，“過度教育”的背后是對設計思維的盲目推崇。走在現代都市街頭不難發現，大地被水泥覆蓋，天空被高樓遮蔽，偶爾見到一塊綠地，也往往經過人為修飾。馬路兩邊的樹幾乎一般高、一樣直，樹干稍有彎曲趨勢，便會被支架和矯正帶固定，逐步被“糾正”至理想形態。那些成活的樹木大多有不斷被修剪的痕跡，它們不張揚、不蔓枝、不盤根，在被設定的空間里生長、延伸。走進商場，眼前則是另一番精致有序的景象，一件件令人贊嘆的工藝品，無一不體現著匠心與巧思。

這一切的背后，正是設計思維的主導作用，人們將復雜的事物拆解為層次、元素、部件或環節，理清它們之間的因果關系，即思考如何層層疊加、元素組合、部件連接、環節相扣。隨后，依據需求重新排列、整合、聯結與互動，并將這一過程系統化地記錄在計劃中、圖紙上，用以指導實踐，最終將它們改造成自己期望的樣子。曾經的石斧，體現了人類對自然界的物理直覺，是融合了對木雕、石雕和植物纖維編織等技藝的創造成果。鐵錘、槍炮、汽車、火箭等現代工具，是這一創造力在不同歷史階段的延續與拓展。如今，設計早已超越了物理世界的范疇，深入精神世界與社會世界，由此催生出基因編輯、器官移植、制度構建、傳媒創新等一系列實踐。設計的觸角已延伸至社會的方方面面，幾乎一切都被視為可被規劃、建構的對象。于是，不少人習慣將問題的解決歸功于精心的設計和干預，而將失敗歸因于缺乏嚴密的設計與革新。

“過度教育”正是設計思維向教育領域的盲目延伸，它將人的成長過程視作物品般加以規劃與控制。于是，在一些學校，有了全方位滲透、高度結構化的“課程設計”，有了精心編排、按圖索驥的“教案劇”；在一些家庭，有了“直升機式父母”（時刻監控孩子的行為）與“割草機式父母”（提前掃清孩子前進道路上的障礙）。實際上，這些做法剝奪了孩子自主探索和試錯的機會，容易導致他們在成年后難以獨立面對現實中的挑戰與困境。

先不說人的成長，僅就自然界而言，一切都是確定的、可預測的、可設計的嗎？同樣的輸入總會帶來同樣的輸出嗎？20世紀的相對論和量子力學動搖了還原論、確定性的基礎，揭開了復雜系統的真相。昆蟲群落便是一個極為豐富而神奇的例證：大量個體在沒有統一控制的情況下，通過簡單的局部規則，涌現出不斷變化且難以預測的集體行為。這種行為模式不僅高度動態，而且無法從個體行為中直接推導出來。同樣地，當代語言大模型也沒有明確封閉的表達形式，并非簡單遵循從輸入到輸出的簡單因果鏈條。它可能在接觸少量樣本后，突然“學會”做“加減法”，隨后又在不經意間掌握多任務的語言處理與分類能力。這些現象挑戰了那種“一切皆可設計、一切盡在掌控”的觀念，也提醒我們：系統的行為往往不是簡單的因果疊加，而是涌現的結果。

在復雜中生長，為野生留白

人類學習賴以發生的機制是什么？腦科學為我們提供了不少有益的參考。今天我們可以確信的是，人類大腦具有復雜系統的典型特征，擁有非線性、自組織性等特點，小的信號輸入就可能引發不成比例的大反應，其運行方式體現為一種“靈活的確定性”。腦科學研究表明，大腦活動時處于一種“臨界態”，即其功能介于秩序與混亂之間。這種介于兩者之間的中間狀態，反而使信息的處理更加高效。更何況，人的學習機制不限于大腦本身，也并非單一的個體行為。它的復雜程度遠超我們的想象。因此，那些所謂的“最佳課程結構”“最佳學習方式”，很可能是過度設計者的一廂情愿。

過度干預、過度控制其實是對復雜系統生態的不當干預甚至破壞。包括大腦在內的整個自然界，不是一臺制造因果關系的機器。自然的解決方案往往是適應性的、有彈性的、突發性的，可能從一系列個體部分的變化中，突然涌現出個全新的功能整體。這一涌現過程，消解了傳統意義上的高低層次因果鏈條。從這個意義上來說，學習活動這種復雜的系統必然無法被設計，任何試圖如此操作的行為，最終都可能帶來無效甚至危險的結果。

今天，我們正步入人類歷史的一個新階段。這個時代的重要特點是人類社會面臨的問題越來越棘手，建設的事物變得越來越復雜。這意味著我們需要全新的解決方案，而不是因襲舊有的思路，試圖用基于還原論的設計方式來解決一切問題是非常可笑的想法。生命不是一臺按照統一模型建造出來的機器，不能完全依照固定模型去運轉。生命更像是樹木，需要根據內在力量不斷生長，向各種可能的方向延展。它每時每刻都在與大自然同呼吸、共命運，包括經受狂風和暴雨的襲擊。教育不能沒有設計，不能沒有規劃，但也不能事無巨細地設計一切、規劃一切。教育田園里，應一半規劃、一半野生。對生命的關照不應只是學習活動的精心安排、學生發展的預先設定，他們的生活里還要有野蠻生長的空間。

“野生”原指在野外自然生長、未經刻意培植的生命狀態。這里借用這一概念，探討針對教育教學中普遍存在的保護過度、學業過剩、考評過多等問題，想強調的是生命離不開自然的滋養。生命的發展有其內在法則，個體的成長有其內在規律，他人的規劃應是有限的，不能也不應背離生命本身的運行邏輯。尤其需要指出的是，已知的、現有的知識，可教；未知的、前所未有的創造，不可教。

生命中最寶貴的創造性無法被規劃，因為它大多源自野生；生命中最偉大的頓悟與突破，往往出乎計劃之外，超越預設軌道。因此，我們要為“野生”留白，為學生的自主發展“留白”。唯有如此，教育才能真正守護生命的獨特性與可能性。