五育融合 對話生花

新課標強調學科實踐與核心素養的協同發展，但小學階段五育融合仍然面臨現實困境。首先，當前綜合活動課存在“重技能輕德育”“活動熱鬧卻思維淺表化”等問題。其次，既有研究多在理論層面探討五育融合，實踐層面尚未形成適切小學學段的操作模式。再次，部分學校嘗試組織跨學科主題活動，卻往往陷入“學科拼盤”誤區，未能建立素養貫通的深層聯結。最后，對話教學在單一學科的應用已初見成效，但在跨學科場景中，如何通過對話機制實現五育協同仍然缺乏系統研究。本文以小學綜合活動課為載體，闡述了對話教學在跨學科實踐活動中的應用價值，分析了當前小學綜合實踐活動課的開展現狀，并在此基礎上提出一系列的策略。

一、對話教學在跨學科實踐活動中的應用價值

（一）促進五育有機融合，實現素養整體提升

傳統分科教學模式存在德育、智育、體育、美育、勞育相互割裂的問題，導致教育目標分散和碎片化。學科間的嚴格區隔使學生難以把握知識間的內在關聯，更難以形成實踐所需的綜合能力。具體表現為：德育常流于道德說教層面，智育多停留于知識傳授，美育僅依托藝術課程開展，這種割裂狀態直接影響了教育成效的整體發揮。對話教學通過重構教學場域，以真實問題為紐帶，為五育融合提供了實踐載體。教師應圍繞主題任務設計跨學科教學活動，使學生在解決復雜的問題時自然達成多維教育目標。

在對話過程中，多學科知識實現了有機聯結，學生既能掌握學科概念，又能理解知識蘊含的價值內涵。這種方式打破了學科界限，使知識習得與價值引領同步實現。學生在協作中發現，解決問題既要運用技能，也要考慮倫理、審美等多元因素，由此構建完整的認知體系和素養結構。這種教學形態通過實踐場景的創設，有效促進五育要素的深度融合。

（二）轉變被動學習模式，激發深度參與動力

在傳統課堂中，教師單向講授、學生被動接受的教學模式普遍存在。這種模式導致學生習慣等待標準答案，主動探索意識薄弱，思維活躍度與學習動力逐漸降低。對話教學通過重構師生關系和學習路徑破解這一困境：教師由知識權威轉變為學習活動的設計者與引導者，學生從被動接受者轉變為知識建構的主體。

教師可以通過設置開放性的問題驅動學生深度思考。設置問題時，教師應遵循問題的多維性以及靈活性，引導學生動手搜集信息，并在此基礎上總結觀點，以小組的形式對問題進行深度探究。學生在對話的過程中思維也在發生碰撞，能夠有效突破自身的思維局限。

（三）優化教學評價體系，關注全面發展過程

傳統教學評價以知識記憶為主，對學生綜合能力、學習態度、隱性目標等缺乏關注。這種教學評價方式可能會導致學生陷入“題海”戰術，疲于成績的提升。對話教學有利于構建更為多元的評價體系，將知識理解、團隊合作以及創新思維等納入評價體系，對學生進行更全面、科學的評價。在對話教學的過程中，教師可以更好地實現對學生學習的監督，把握學生思維發展脈絡，促其實現從初期回避爭議話題到后期主動質疑的轉變，從而提升批判性思維能力。

評價結果不僅用于判定學習成果，更成為教學改進的依據。教師可以通過評估數據發現教學設計中的不足，學生也能根據反饋調整學習策略。例如，學生通過自我評價發現自身數據分析能力較弱，便可以針對性地加強相關訓練。這種雙向反饋機制推動教學從關注結果轉向優化過程，最終形成“評價驅動學習、評價改進教學”的良性循環。

二、小學綜合實踐活動課的開展現狀

（一）課程實施流于形式，育人實效性不足

多數學校雖然按照要求設置了綜合實踐課程，但實際執行常流于表面。部分教師簡單地組織手工制作、參觀訪問等活動，缺乏系統性的課程設計。活動主題多由教師直接指定，未能對接學生的興趣點與生活經驗。例如“傳統節日文化”主題常局限于包餃子、做燈籠等操作，未深入探討節日的歷史演變與社會意義。在實施過程中，教師過多干預任務分工與成果展示，學生自主探索空間不足。甚至部分學校為了應對檢查，臨時整理活動照片與報告，導致課程異化為“檔案材料加工”，偏離了實踐育人的核心目標。

（二）師資力量薄弱，專業支撐力欠缺

綜合實踐活動課對教師的跨學科素養與組織能力要求較高，但現階段師資配置存在明顯短板。多數學校由班主任或科任教師兼任活動課指導，缺乏專職教師隊伍。這些教師通常未接受過系統培訓，對課程目標與實施策略的理解比較模糊。在跨學科活動設計中，教師常常陷人“知識拼盤”誤區，如將數學測量與美術繪畫機械疊加，未能建立學科間的邏輯關聯。此外，教師協作機制不完善，不同學科的教師各自為政，難以形成教育合力。部分教師對生成性教學資源的利用不足，面對學生提出的突發性問題時，往往選擇回避或直接給出答案，錯失了深化學習的契機。

（三）資源配備不均衡，實踐條件受限

課程實施所需的硬件設施與外部支持存在顯著的區域差異。城市學校普遍配備創客空間、科學實驗室等專用場地，而部分農村學校仍然面臨基礎設備短缺的問題。例如，某鄉鎮小學開展“現代農業探究”活動時，僅依靠圖片視頻進行虛擬觀察，學生無法實地接觸智能溫室或節水灌溉設施。社會資源整合利用不足，校企、校社合作多停留在參觀層面，未能建立長效協同機制。家長參與度較低，部分家庭將實踐活動視為“額外負擔”，傾向于代勞或簡化任務，影響了學生實踐能力的培養。數字化資源開發相對滯后，現有網絡平臺多以課件、視頻等單向資源為主，缺乏交互式學習工具與動態評價系統。

（四）評價機制不完善，導向作用弱化

現行評價體系難以有效反映學生綜合素養的發展。多數學校仍然以成果展示、活動報告等終結性評價為主，忽視了過程性表現記錄。評價標準側重作品的完整度與美觀性，較少關注問題解決策略、協作溝通能力等隱性素養。例如，在“校園植物調查”活動中，教師主要評價手抄報的圖文質量，卻未考查數據收集方法的科學性或結論推導的邏輯性。學生自評與互評工具缺失，反思環節常流于形式，如“我學會了團結合作”等籠統表述無法提供改進依據。評價結果未能與課程優化形成閉環，教師較少根據反饋數據調整教學設計，導致評價與教學“兩張皮”的現象突出。

三、基于五育融合的小學跨學科實踐活動的對話教學路徑

（一）促進學生自主探究，培養批判性思維

在五育融合的小學跨學科綜合實踐活動中，對話教學是推動學生自主探究的核心策略。教師可以通過開放式提問、追問引導和思維碰撞，幫助學生打破學科壁壘，建立知識聯結。以小學綜合實踐教科版五年級的“設計垃圾箱”項目為例，教師可以以生活情境對話切人：“同學們，你們觀察過學校垃圾箱的使用情況嗎？發現了哪些問題？”根據學生的回答，教師進一步追問：“如何用科學知識解釋分類的必要性呢？哪些材料能夠提升垃圾箱的耐用性？”此時，學生需要調用科學課中的“材料特性”知識、數學課中的“容量計算”方法，甚至美術課中的“視覺設計”技巧展開討論。

在實踐環節，教師可以展開分層對話，以深化探究：針對基礎較弱的學生，通過引導性的問題指明方向，例如“查找垃圾處理數據時，哪些關鍵詞能夠提高搜索效率？”針對能力較強的學生則設置挑戰性的問題，例如“設計可降解垃圾箱時，如何平衡成本控制與環保性能？”同時，引導學生通過實驗記錄反思設計過程。例如，測試材料承重時，教師要求學生小組用“我發現…”“我推測…”等句式匯報結果，并引導其他學生追問：“結論是否考慮濕度對材料的影響？”這種對話既能強化學生的實證思維，又能培養學生基于證據的批判能力。

最終，學生在對話中能夠完成從“被動接受”到“主動建構”的轉變。例如，他們可以通過對比塑料、金屬和竹編材料的優缺點，提出“分體式垃圾箱”方案：底部用金屬框架固定，上部用竹編材料減輕重量，側面用圖文標識強化分類提示。教師繼續追問：“竹編材料如何防蟲蛀？”“分體結構是否增加了維護成本？”促使學生完善設計，最終形成兼具實用性與創新性的方案。這一過程充分體現了對話教學對批判性思維的培養路徑：問題驅動一學科融合一實證反思一迭代優化。

（二）構建合作學習平臺，增強團隊協作意識

跨學科實踐活動中的合作學習要求教師通過結構化對話搭建協作框架。以小學綜合實踐教科版六年級的“民間藝術探究”項目為例。首先，教師可以通過角色分配對話明確小組任務：“我們需要研究者（收集資料）設計師（創作作品）和匯報員（展示成果），你們如何根據自己的特長分工呢？”學生通過討論確定各自角色，并在后續環節通過協商動態調整。例如，當小組發現傳統剪紙藝術的歷史資料不足時，教師引導他們用“我們遇到了…”“我們可以嘗試…”的句式共同解決問題，促使學生協商分配新的資料查找任務。

在合作過程中，教師可以設計沖突調解對話，培養學生的協作能力。例如，某小組在創作皮影戲道具時，兩名學生對“傳統紋樣”與“現代元素”的比例產生分歧。教師介入后不要直接評判，而是可以拋出問題：“你們的觀眾是誰？如果面向低年級同學，怎樣的設計更吸引他們呢？”通過引導，學生從用戶需求角度重新審視設計目標，最終達成“保留傳統戲曲角色形象，但用熒光顏料增強視覺效果”的共識。這一過程強化了“傾聽一共情一協商”的協作邏輯。

除此之外，教師還可以借助成果互評提升小組合作質量。小組展示時，教師要求其他組用“我認可.”“我補充”的句式進行反饋。例如，某組因復雜針法延誤了刺繡進度，其他學生提出“先繪制簡筆草圖，再分區域刺繡”的建議。這種對話推動了團隊從反思中優化方案，使協作目標從完成任務轉為質量提升。最終通過對話實踐，學生理解了協作的本質：共享目標、整合資源、共擔責任。

（三）加強實踐應用，培養創新能力

跨學科實踐活動中的創新能力培養要求教師通過創造性的對話打破思維定式。以小學綜合實踐教科版六年級的“自制健康飲料”項目為例，教師可以以頭腦風暴對話激發學生創意：“如果給運動員設計飲料，你們會考慮哪些功能？”學生提出“補充電解質”“快速緩解疲勞”等需求，并嘗試將科學課中的“物質溶解”數學課中的“比例調配”和語文課中的“廣告文案”知識相結合。例如，某小組用檸檬汁提供維生素C（科學），按1：5的比例調配果汁與水的口感（數學），并撰寫“天然能量，活力滿分”的宣傳語（語文）。

在實踐階段，教師可以通過提問的方式引導學生主動思考，從而實現對學習活動的創新。例如，當學生以蜂蜜作為蔗糖的替代品時，教師可以趁熱打鐵對學生進行提問：“如何結合蜂蜜的甜度進行配方的調整？在替換材料后是否需要對熱量進行重復測定？”同時，教師可以應用這種教學方法引導學生開展對比實驗：分別以 20g 的蜂蜜和15g的蔗糖進行飲料的調配，并組織學生以盲測的方式品嘗飲料，記錄口感數據。教學對話有助于學生在實驗的過程中拓展思維，并實現從隨機嘗試向科學驗證的轉變，提升了學生的動手實踐能力以及創新能力。

此外，教師需要通過跨學科遷移對話拓展創新邊界。例如，某小組發現飲料顏色單調，教師則提示：“美術課中的色彩混合原理能否應用在這里？”學生嘗試將紫甘藍汁（遇酸變紅）加入檸檬飲料，創造出“pH值變色”的動態視覺效果。對話教學可以實現科學知識向問題解決的轉變，讓學生真正領悟創新的過程以及內在要求，并在實踐場景中形成創新思維。

四、結語

在新課標背景下，教育正在經歷從“學科本位”向“素養本位”的深層轉型。跨學科實踐活動以其整合性和實踐性的特點，為五育協同提供了天然載體，但如何避免學科拼盤化、活動淺表化仍然是實踐難點。對話教學作為一種動態生成的教學策略，通過師生、生生、生本的多維互動，能夠激活知識的內在聯結，促使學生在問題解決中實現價值觀塑造、思維發展與能力提升的統整。當前，基礎教育亟需構建“以對話促融合”的新型教學樣態：既要立足學科本質挖掘育人價值，又要通過任務設計搭建跨學科對話支架；既要關注知識整合的邏輯性，又要重視學生在對話中生成的創造性思維與社會性成長。這要求學校建立支持性的評價體系，教師提升跨學科對話引導能力，社會提供更多的實踐資源和平臺。唯有如此，五育融合才能真正從理念走向行動，培養出兼具家國情懷、創新精神與實踐能力的時代新人。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究課題“‘備教學評一體化'理念下的跨學科項目化學習設計與實踐”（項目編號：MJYKT2023-162）和2025年寧德市普通基礎教育課程與課堂教學改革立項課題“小學綜合實踐對話教學研究”（項目編號：2025MS043）的研究成果。

（劉蕓）