基于兒童視角的幼兒繪本閱讀教學(xué)策略

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中的“語(yǔ)言”目標(biāo)領(lǐng)域指出，要讓幼兒“喜歡聽(tīng)故事、看圖書”，培養(yǎng)早期閱讀興趣與能力。然而，當(dāng)前繪本教學(xué)中仍然存在成人化傾向明顯、互動(dòng)形式單一等問(wèn)題，如教師過(guò)度主導(dǎo)閱讀進(jìn)程、忽視幼兒讀圖與想象需求，導(dǎo)致幼兒閱讀參與度不足。基于此，我們亟需構(gòu)建以兒童視角為核心的繪本閱讀教學(xué)策略，通過(guò)內(nèi)容選擇適切化、教學(xué)過(guò)程游戲化等方式，讓幼兒真正成為閱讀活動(dòng)的探索者與建構(gòu)者，促進(jìn)其語(yǔ)言能力與審美素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

一、兒童視角的內(nèi)涵解析

兒童視角是教育哲學(xué)與兒童發(fā)展理論交融的實(shí)踐取向，其本質(zhì)在于回歸幼兒作為獨(dú)立生命體的主體性價(jià)值。在繪本閱讀教學(xué)中，兒童視角并非簡(jiǎn)單指代“幼兒的觀看角度”，而是強(qiáng)調(diào)教育者需要深度理解幼兒具象思維、游戲精神與情感投射的交織特性，將繪本轉(zhuǎn)化為契合其經(jīng)驗(yàn)世界的趣味化內(nèi)容。具體而言，兒童視角要求教育實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)三重轉(zhuǎn)向，一是從“文本中心”轉(zhuǎn)向“意義共生”，即弱化成人與幼兒的解讀權(quán)威差異，激活幼兒對(duì)圖像敘事的多維詮釋；二是從“經(jīng)驗(yàn)傳遞”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”，尊重幼兒以身體動(dòng)作、角色扮演等非語(yǔ)言行為參與意義建構(gòu)的權(quán)利；三是從“結(jié)果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“過(guò)程賦能”，在動(dòng)態(tài)對(duì)話中捕捉幼兒的思維軌跡，使其成為閱讀意義的共同生產(chǎn)者。

表1《彩虹色的花》生活化情境教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)表

二、基于兒童視角的繪本閱讀教學(xué)價(jià)值意蘊(yùn)

（一）喚醒符號(hào)感知力，激活幼兒審美經(jīng)驗(yàn)

繪本以圖像、色彩與文字構(gòu)成多元符號(hào)系統(tǒng)，天然契合幼兒具象思維與直覺(jué)審美的認(rèn)知特質(zhì)。兒童視角下的繪本教學(xué)強(qiáng)調(diào)以“讀圖”為起點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒在畫面細(xì)節(jié)、角色動(dòng)態(tài)與空間布局中捕捉符號(hào)隱喻，如從明暗對(duì)比感知情緒張力、從重復(fù)圖案發(fā)現(xiàn)敘事節(jié)奏。這一過(guò)程使幼兒超越被動(dòng)接受，逐步建立對(duì)符號(hào)的敏感性，將抽象的藝術(shù)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為可理解的情感經(jīng)驗(yàn)。

（二）拓展符號(hào)互動(dòng)域，重構(gòu)幼兒意義世界

幼兒借助繪本符號(hào)系統(tǒng)與外部世界建立聯(lián)結(jié)，其思維發(fā)展依賴于“身體一符號(hào)一情境”的動(dòng)態(tài)交互。兒童視角下的閱讀活動(dòng)注重創(chuàng)設(shè)游戲化、生活化的符號(hào)互動(dòng)場(chǎng)景，例如將繪本角色行為轉(zhuǎn)化為肢體模仿，或利用自然材料再現(xiàn)故事情境。幼兒在觸摸、扮演與重構(gòu)符號(hào)的過(guò)程中，逐步理解符號(hào)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)邏輯，如通過(guò)“圓形”符號(hào)關(guān)聯(lián)太陽(yáng)、車輪等具象事物，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)言符號(hào)的早期積累，幫助幼兒在具身參與中構(gòu)建對(duì)世界的解釋框架，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的意義增值。

三、基于兒童視角的幼兒繪本閱讀教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)主動(dòng)參與意識(shí)

在繪本閱讀中，教師可以依托幼兒的日常經(jīng)驗(yàn)與興趣圖譜，將繪本內(nèi)容與真實(shí)生活場(chǎng)景深度融合，挖掘繪本中隱含的生活元素，如家庭關(guān)系、自然現(xiàn)象或情緒事件，借助實(shí)物、角色扮演或環(huán)境布置還原故事情境。幼兒在熟悉的文化符號(hào)與物理空間中自然產(chǎn)生認(rèn)知共鳴與情感聯(lián)結(jié)，從而主動(dòng)調(diào)動(dòng)原有經(jīng)驗(yàn)參與閱讀活動(dòng)。

例如，在《彩虹色的花》這一繪本閱讀中，教師需要將故事內(nèi)核與兒童的真實(shí)生活建立聯(lián)結(jié)（如表1所示）。從前期材料準(zhǔn)備開(kāi)始，教師應(yīng)篩選貼近幼兒認(rèn)知的實(shí)體物品，如用透明塑料袋裝水模擬雨滴的觸感，收集不同季節(jié)的樹(shù)葉標(biāo)本輔助觀察，將教室窗簾換成漸變色的紗布對(duì)應(yīng)故事中的天空變化。同時(shí)，在閱讀區(qū)鋪設(shè)軟墊，用毛絨玩具搭建“小花的朋友之家”，并在墻面張貼幼兒家庭合影，形成“我的故事”與“繪本故事”的雙向呼應(yīng)。在活動(dòng)導(dǎo)人環(huán)節(jié)，教師需要通過(guò)感官體驗(yàn)喚醒幼兒的生活記憶，利用多媒體播放鳥(niǎo)鳴與風(fēng)聲，并分發(fā)裝有青草香味的香包，讓幼兒閉上眼睛想象戶外活動(dòng)場(chǎng)景。當(dāng)故事講述到小動(dòng)物求助的情節(jié)，教師可以手持毛絨玩偶貼近幼兒，模仿小螞蟻發(fā)抖的聲音提問(wèn)：“你的衣服濕了會(huì)怎么辦？”通過(guò)肢體語(yǔ)言與語(yǔ)調(diào)的變化，將繪本對(duì)話轉(zhuǎn)化為生活化的互動(dòng)語(yǔ)言。教師需要在關(guān)鍵頁(yè)面停留，如花瓣凋落場(chǎng)景，可以用真實(shí)的枯萎花瓣讓幼兒觸摸對(duì)比，并輕聲引導(dǎo)：“摸起來(lái)像不像奶奶家的干樹(shù)葉？”

在閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)動(dòng)態(tài)調(diào)整環(huán)境細(xì)節(jié)，以強(qiáng)化代入感。當(dāng)故事進(jìn)入夏季章節(jié)，教師用黃色燈光照射閱讀區(qū)，分發(fā)冰涼的鵝卵石作為“降溫工具”；冬季場(chǎng)景出現(xiàn)時(shí)，教師則改用藍(lán)色玻璃紙覆蓋燈光，讓幼兒披上輕薄的白色紗巾感受“寒冷”。教師還可以特別設(shè)計(jì)可操作的立體書頁(yè)，如用魔術(shù)貼讓幼兒自主粘貼花瓣，用伸縮卡紙展示土地裂縫的變化。在“小花重生”的高潮部分，教師需要提前錄制班級(jí)植物角的生長(zhǎng)延時(shí)視頻，用平板電腦呈現(xiàn)嫩芽破土的過(guò)程，并與故事畫面并置觀察。

表3《彩虹魚》開(kāi)放式提問(wèn)鏈設(shè)計(jì)表

表4《咕嚕牛》角色扮演引導(dǎo)表

延伸活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)延續(xù)生活場(chǎng)景的關(guān)聯(lián)性。教師帶領(lǐng)幼兒用廢舊布料縫制簡(jiǎn)易的花朵玩偶，將班級(jí)生日會(huì)的照片貼在花瓣上，制作成“我們的友誼花”主題墻。在戶外活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒觀察真實(shí)花朵上的露水、昆蟲(chóng)等，并用放大鏡對(duì)比繪本插畫細(xì)節(jié)。然后，教師布置家庭任務(wù)，讓幼兒與家長(zhǎng)共同尋找家里“像彩虹色的花一樣幫助別人的物品”，如媽媽的雨傘、爸爸的修理工具等，次日帶回班級(jí)分享。

（二）聯(lián)動(dòng)多感官體驗(yàn)，增強(qiáng)幼兒代入感

幼兒的認(rèn)知建構(gòu)依賴于身體與環(huán)境的交互作用。多模態(tài)感官刺激不僅能夠深化幼兒對(duì)敘事邏輯的理解，更能激活其內(nèi)在的情感投射機(jī)制，使符號(hào)解碼過(guò)程轉(zhuǎn)化為全身心參與的沉浸式體驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師需要整合視覺(jué)觀察、聽(tīng)覺(jué)想象、觸覺(jué)操作及肢體表達(dá)等多感官通道，引導(dǎo)幼兒以具身化的方式“進(jìn)入”繪本世界。

例如，在《好餓的毛毛蟲(chóng)》繪本閱讀活動(dòng)中，教師需要將繪本中的色彩、動(dòng)作與生活感知相融合，可以準(zhǔn)備互動(dòng)的感官材料，用絨布縫制帶魔術(shù)貼的“水果模型”，并裝入不同氣味的香囊（檸檬片對(duì)應(yīng)酸味、肉桂粉對(duì)應(yīng)甜味）；裁剪透明塑料片，繪制蝴蝶翅膀圖案，背面粘貼彩色玻璃紙；錄制自然音效（啃咬聲、破繭聲），與輕快的背景音樂(lè)交替播放；在教室地面鋪設(shè)綠色地毯模擬草地，懸掛高低錯(cuò)落的“樹(shù)葉”吊飾，形成立體閱讀空間。

閱讀活動(dòng)開(kāi)始前，教師分發(fā)凹凸紋理的“蟲(chóng)卵”橡皮泥，讓幼兒通過(guò)手指按壓來(lái)感受形狀的變化。在講述毛毛蟲(chóng)啃食水果時(shí)，教師依次舉起帶氣味的布制水果模型，用夸張的咀嚼聲配合提問(wèn)：“猜猜它咬的是蘋果還是草莓呢？”當(dāng)故事進(jìn)展到破繭成蝶環(huán)節(jié)，教師打開(kāi)手電筒照射彩色玻璃翅膀，在地面投射光影，同時(shí)晃動(dòng)風(fēng)鈴模擬翅膀振動(dòng)聲，引導(dǎo)幼兒觀察“蝴蝶飛過(guò)的痕跡”。在閱讀過(guò)程中，教師需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整感官刺激強(qiáng)度。例如，在毛毛蟲(chóng)吃撐肚子的畫面，教師用充氣抱枕輕碰幼兒后背，模仿膨脹觸感；在講到月光下的繭時(shí)，教師關(guān)閉主燈，點(diǎn)亮星星燈串，用冰涼的石板鋪在閱讀區(qū)邊緣，制造溫差對(duì)比。教師還特別設(shè)計(jì)了可操作的“蝴蝶誕生”立體書頁(yè)：拉動(dòng)機(jī)關(guān)使紙質(zhì)蝴蝶從書中彈出，配合風(fēng)扇吹動(dòng)絲帶模擬飛行軌跡。視聽(tīng)聯(lián)動(dòng)教學(xué)細(xì)目表如表2所示。

活動(dòng)尾聲，教師分發(fā)裝有樹(shù)葉和棉花的密封瓶，搖晃產(chǎn)生沙沙聲，引導(dǎo)幼兒聯(lián)想自然界的生命循環(huán)。

在延伸活動(dòng)中，教師帶領(lǐng)幼兒用蔬菜拓印顏料繪制“毛毛蟲(chóng)食物圖鑒”，將薄荷精油滴在畫紙上，以增強(qiáng)嗅覺(jué)記憶。

（三）開(kāi)放式提問(wèn)引導(dǎo)，喚醒自主思考意識(shí)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的思維發(fā)展以具體形象為主，應(yīng)注重引導(dǎo)其通過(guò)觀察、比較與操作解決問(wèn)題”。教師需要以繪本情節(jié)的開(kāi)放性和角色行為的矛盾性為支點(diǎn)，構(gòu)建“你認(rèn)為”“假如”等提問(wèn)框架，避免對(duì)幼兒思維路徑的隱性規(guī)約，將閱讀活動(dòng)轉(zhuǎn)化為假設(shè)生成與邏輯驗(yàn)證的思維實(shí)驗(yàn)場(chǎng)。幼兒在自主追問(wèn)與觀點(diǎn)碰撞中，逐步形成對(duì)符號(hào)意義的個(gè)性化闡釋能力，實(shí)現(xiàn)從“記憶復(fù)現(xiàn)”到“意義創(chuàng)生”的認(rèn)知躍遷。

例如，在《彩虹魚》繪本閱讀活動(dòng)中，教師需要將“提問(wèn)\"轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)故事的鑰匙，以“留白式提問(wèn)”開(kāi)啟閱讀教學(xué)，展示缺少關(guān)鍵頁(yè)面的自制繪本大書，如隱藏彩虹魚分享鱗片的畫面，用磁性對(duì)話框覆蓋角色語(yǔ)言，并詢問(wèn)：“你覺(jué)得小魚們現(xiàn)在會(huì)說(shuō)些什么呢？”當(dāng)故事出現(xiàn)矛盾點(diǎn)（彩虹魚拒絕分享），教師操作章魚手偶靠近幼兒，用變換的音調(diào)模擬深海回聲：“如果你是彩虹魚，有什么辦法既保護(hù)鱗片又不讓朋友難過(guò)呢？”當(dāng)閱讀到海洋生物集體場(chǎng)景時(shí)，教師將放大圖平鋪在地面上，用可移動(dòng)的熒光貼標(biāo)記角色位置，并引導(dǎo)幼兒觀察：“找找誰(shuí)在幫助別人？誰(shuí)可能需要幫助呢？”

隨后，教師設(shè)計(jì)“無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案”的追問(wèn)鏈（如表3所示）。在延伸活動(dòng)中，教師用氣泡膜制作“海洋問(wèn)題球”，并在每個(gè)氣泡內(nèi)塞入開(kāi)放式的問(wèn)題紙條，如“彩虹魚不分享鱗片還能分享什么？”“如果所有魚都有閃光鱗片會(huì)怎樣？”幼兒戳破氣泡獲取問(wèn)題，并用貝殼貼紙?jiān)诨?dòng)墻上記錄回答。

（四）延伸游戲化活動(dòng)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)遷移實(shí)踐

《幼兒園工作規(guī)程》指出，“幼兒園應(yīng)當(dāng)將游戲作為對(duì)幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式。”游戲是幼兒獲取知識(shí)和技能的根本路徑，也是幼兒較為感興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師需要將繪本主題與游戲機(jī)制深度融合，設(shè)計(jì)角色扮演、情境闖關(guān)或合作建構(gòu)等動(dòng)態(tài)任務(wù)鏈，使幼兒在游戲規(guī)則與符號(hào)意義的交互中，自然完成閱讀經(jīng)驗(yàn)的具象轉(zhuǎn)化與遷移應(yīng)用。

例如，在《咕嚕牛》這一繪本閱讀活動(dòng)中，教師可以將森林冒險(xiǎn)故事轉(zhuǎn)化為可參與的實(shí)體游戲。首先，將教室改造成“魔法森林”，用廢舊紙箱搭建樹(shù)洞隧道，懸掛毛線編織的蜘蛛網(wǎng)，并在墻角設(shè)置熒光貼紙標(biāo)記的“神秘腳印”。其次，準(zhǔn)備四類角色任務(wù)包一一觀察員（放大鏡、動(dòng)物圖鑒）、建筑師（積木、樹(shù)枝）談判家（玩偶話筒、友誼手環(huán)）導(dǎo)航員（指南針、發(fā)光石子），每類任務(wù)包附贈(zèng)3張“智慧樹(shù)葉\"道具卡，用于解鎖關(guān)卡提示。最后，教師設(shè)計(jì)“森林挑戰(zhàn)賽”游戲，分發(fā)半張殘缺的“森林地圖”，引導(dǎo)幼兒根據(jù)繪本線索拼湊成完整的路線。當(dāng)講述咕嚕牛嚇退狐貍的情節(jié)時(shí)，教師佩戴發(fā)光牛角頭飾，用鼓聲模擬腳步聲，提出首關(guān)任務(wù)：“請(qǐng)用積木搭建一座讓狐貍安全過(guò)河的橋，橋墩不能少于3塊石頭”。幼兒完成挑戰(zhàn)后，教師在地圖的對(duì)應(yīng)位置貼上“勇氣徽章”，并激活下一關(guān)卡線索：“找出三處繪本里沒(méi)有畫出來(lái)的森林危險(xiǎn)”。

在角色扮演環(huán)節(jié)，教師動(dòng)態(tài)切換身份，引導(dǎo)游戲進(jìn)程（如圖4所示）。當(dāng)幼兒扮演小老鼠穿越樹(shù)洞時(shí)，教師化身“森林向?qū)А保免忚K聲提示方向；當(dāng)幼兒用樹(shù)枝制作防御工具時(shí)，教師化身“智慧樹(shù)爺爺”，用低沉的聲線提供建議：“試試把葉子的尖頭朝外”。到了游戲高潮部分，教師設(shè)置“真假咕嚕牛”情景，在教室不同的角落播放預(yù)先錄制的動(dòng)物叫聲（貓頭鷹、蛇、狼），幼兒需要根據(jù)繪本中描述的咕嚕牛特征，用毛絨手套拍打正確答案的聲源箱，每完成一個(gè)任務(wù)便能獲得一枚自制“辨音勛章”，集齊5枚即可獲取通關(guān)密碼，并兌換活動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)。

四、結(jié)語(yǔ)

繪本閱讀教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)幼兒與世界進(jìn)行詩(shī)意對(duì)話。兒童視角要求教師摒棄“傳授者”的單一角色，轉(zhuǎn)而成為幼兒意義建構(gòu)的協(xié)作者與觀察者。通過(guò)生活情境的浸潤(rùn)式還原、多感官通道的具身參與以及游戲化經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)遷移，教師應(yīng)幫助幼兒在符號(hào)解讀與創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。唯有堅(jiān)守“幼兒在前，教師在后”的實(shí)踐哲學(xué)，才能真正將靜態(tài)的繪本轉(zhuǎn)化為激活語(yǔ)言表達(dá)、審美感知與社會(huì)性發(fā)展的成長(zhǎng)媒介，讓閱讀成為滋養(yǎng)童年精神的鮮活源泉。

注：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項(xiàng)課題“基于兒童視角的‘愛(ài)·閱’課程建設(shè)的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：Fjxczx23-372）的研究成果。

（劉蕓）