教學評一體化下的小學信息科技項目化教學策略

隨著《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》的頒布實施，信息科技學科已然從單純注重“技術操作\"轉變?yōu)椤翱芢"“技\"并重的核心素養(yǎng)培育模式。然而小學信息科技教學中依舊存在著許多亟待解決的問題。在這樣的形勢下，如何借助教學評一體化來重新構建項目化教學模式，成為破解學科核心素養(yǎng)落地難題的關鍵所在。本文以“教學評一體化”理念作為框架支撐，重點聚焦小學信息科技項目化教學面臨的現(xiàn)實問題，目的在于搭建起一個“目標一活動一評價”協(xié)同聯(lián)動的策略體系。

教學評一體化理念強調(diào)在課堂教學中實現(xiàn)教學目標、學習活動與評價體系的內(nèi)在統(tǒng)一與動態(tài)互促，其本質(zhì)是以核心素養(yǎng)為導向的逆向教學設計思維。該理念摒棄了傳統(tǒng)教學中“教”“學”“評”相互割裂的線性模式，轉而構建三者相互嵌入、協(xié)同共生的閉環(huán)系統(tǒng)，要求教師在教學設計階段即以學科核心素養(yǎng)為錨點，預先明確可觀測的學習目標與評價標準，繼而圍繞目標設計具有挑戰(zhàn)性的項目任務，并在項目實施過程中通過多元評價工具實時監(jiān)測學生的知識建構、技能掌握與思維發(fā)展。在小學信息科技項目化教學中，教學評一體化的實踐體現(xiàn)為以真實問題為驅(qū)動，將評價要素自然融入項目實施的各個階段：教師通過設計情境化表現(xiàn)性任務，引導學生進行探究性學習，同時借助過程性觀察量表、同伴互評機制及數(shù)字化學習平臺等工具采集多維數(shù)據(jù)，為學生提供及時的行為反饋，以幫助學生優(yōu)化學習路徑。這種評價先行、持續(xù)診斷的教學范式不僅可以強化學生對信息科技原理的深度理解，更能夠通過“做中學、評中改”的實踐循環(huán)，系統(tǒng)培育學生的計算思維、數(shù)字化協(xié)作與信息社會責任等核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設真實情境，激發(fā)探究熱情

在“教學評一體化”理念的框架下，教學情境的真實性是項目化學習有效開展的根基所在。就當下情形來講，小學信息科技項目化教學中的情境創(chuàng)設和現(xiàn)實生活之間并未建立起深度的關聯(lián)。部分教師在設計項目主題時，并沒有充分考量學生所具有的認知特點以及他們所處的生活場景，只是采用程式化的情境導入方式，如此一來，很難切實有效地激發(fā)學生的探究興趣以及他們的內(nèi)驅(qū)力。比如，部分項自在設計之時，僅僅停留在對教材案例機械套用的層面，而未能考慮到地域文化、學生興趣等這些具有個性化的因素，導致情境呈現(xiàn)出形式化以及表面化的特點。這種與真實需求相脫離的虛擬情境不僅弱化了學生對信息科技學科價值的感知，而且在一定程度上阻礙了學生知識遷移能力的提升。此外，部分教師創(chuàng)設的情境在連貫性方面同樣存在著不足之處，僅僅圍繞單一的知識設計一些短期任務，學生很難形成系統(tǒng)化的問題解決思維。這種情境與教學目標、評價體系相脫節(jié)的狀況嚴重降低了“教學評一體化”在實踐中的效果。

教學評一體化注重以教學目標為導向，借助情境創(chuàng)設、任務驅(qū)動以及過程性評價的深度融合，達成知識建構和能力發(fā)展相統(tǒng)一的狀態(tài)。在小學信息科技課堂中，創(chuàng)設真實情境是項目化教學的核心策略之一。從本質(zhì)上來講，真實情境就是將抽象的知識與學生的生活經(jīng)驗聯(lián)結起來，通過模擬或者再現(xiàn)現(xiàn)實生活中存在的問題，引導學生主動地參與到探究、實踐以及反思等活動中去。

以“生活處處有算法”一課的教學為例，教師需要圍繞“日常生活中的算法”設計貫穿教學評的真實情境。在導入環(huán)節(jié)，教師可以播放一段展示“做西紅柿炒雞蛋”步驟的視頻，與此同時提出問題：“如果將放入雞蛋和西紅柿的順序顛倒過來，會不會對最終結果產(chǎn)生影響呢？”這樣的情境與學生熟悉的家庭場景相關，能夠促使他們?nèi)ニ伎疾襟E順序所具有的邏輯意義。接下來，教師可以引導學生將做菜的步驟抽象成一個類似“輸入（食材）一處理(烹飪操作）一輸出（成品）”的算法模型，并讓學生通過小組討論的方式，提煉出算法所具備的明確性、可行性等一系列特征。之后，教師可以引人“圖書館借書”情境，讓學生模擬整個借閱流程。學生通過角色扮演的形式，親身體驗“登錄系統(tǒng)一輸入關鍵詞一定位書架一掃碼借閱”等諸多步驟，并從中發(fā)現(xiàn)流程中潛在的效率方面的問題。此時，教師可以提出驅(qū)動性的問題：“怎樣優(yōu)化借書步驟，才能減少所花費的時間成本呢？”學生需要依靠任務單來分析各個步驟之間存在的邏輯關系，并試著通過將查詢與定位這兩個環(huán)節(jié)合并起來、簡化掃碼流程等方式，對算法進行改進。這一過程不僅能夠深化學生對算法結構的理解，而且有助于培養(yǎng)學生的問題解決能力以及創(chuàng)新意識。通過上述情境，教師可以將算法概念從抽象的定義轉變成能夠?qū)嶋H操作的任務，使學生在“發(fā)現(xiàn)問題一抽象模型一優(yōu)化方案”這樣的循環(huán)中，一步一步地構建起相關知識體系。

二、充足資源支架，豐富項目活動

當前小學信息科技項目化教學的資源支撐體系存在著明顯的短板。一方面，硬件設施在配置層面呈現(xiàn)出不均衡的狀態(tài)，部分學校缺少能夠?qū)椬允綄W習開展予以充分支持的數(shù)字化工具，這導致學生開展諸如數(shù)據(jù)采集、編程驗證這類高階實踐活動變得極為困難。另一方面，一些學校在課程資源的開發(fā)與整合方面存在能力不足的情況，教師往往依照教材內(nèi)容設計項目任務，卻沒有結合地域文化特色或者跨學科主題來對學習素材加以拓展，在這樣的背景下，項目內(nèi)容就出現(xiàn)了極為嚴重的同質(zhì)化狀況。此外，教師自身所具備的信息技術素養(yǎng)有著顯著差異，部分教師對新興技術的認識，以及應用新興技術工具的能力有限，無法為學生提供有效的指導，這也使得資源提供與教學需求之間的結構性矛盾進一步加劇。

資源支架在小學信息科技教學中的作用顯而易見。資源支架可以是數(shù)字化工具、實物材料和社會資源，也可以是學生的已有經(jīng)驗，它為學生解決問題提供幫助，有助于提高學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。同時，它能為學生提供更快捷的學習方法，有利于學生的學習與經(jīng)驗分享。其中，基礎性資源能夠幫助學生獲得基本概念，拓展性資源能夠促進知識遷移，創(chuàng)新性資源有助于學生高階思維的發(fā)展。因此，資源支架的設計需要遵循三個重要原則：一是真實性原則，資源要緊密貼合學生的生活經(jīng)驗；二是動態(tài)性原則，教師要依據(jù)項目進展靈活且及時地對資源類型加以調(diào)整；三是交互性原則，教師可以通過網(wǎng)絡空間、學習平臺來提升學生利用資源的能力。

以“數(shù)學運算講方法”一課的教學為例，教師可以圍繞“算法設計與流程圖”這一核心概念，搭建多層次的資源支架，從而支撐項目活動的開展。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設“校園義賣積分計算”的情境，為學生提供超市購物小票、積分規(guī)則表等實物資源，引導學生探索運算順序?qū)τ诮Y果所產(chǎn)生的影響。到了探究環(huán)節(jié)，教師可以將數(shù)學史方面的資源整合起來，以強化學生對算法的認知程度。例如，播放《九章算術》里“方程術”的動畫，讓學生對比古代與現(xiàn)代算法的異同，進而啟發(fā)學生歸納出“輸入一處理一輸出”這樣的通用結構。接著，教師可以讓學生以小組合作的形式，利用線上協(xié)作白板設計“大豆種子分發(fā)流程圖”。學生扮演數(shù)據(jù)輸入員、邏輯校驗員、成果匯報員來模擬真實項目中的分工情況，教師則借助人工智能批閱系統(tǒng)，對流程圖的邏輯完整性給予實時反饋。在深化階段，教師可以引入“家庭節(jié)水方案設計”這樣的拓展任務，讓學生綜合運用社區(qū)水費單、智能水表的數(shù)據(jù)以及節(jié)水裝置模型等，設計最優(yōu)的節(jié)水算法，并撰寫關于流程圖的報告。在這一過程中，教師要提供跨學科的資源包，其中需要包含數(shù)學公式、工程圖紙、環(huán)保法規(guī)等內(nèi)容，從而引導學生理解算法與現(xiàn)實問題之間存在的關聯(lián)。通過這樣的教學設計，資源支架不僅能夠為“觀察一建模一應用”的學習路徑提供堅實的支撐，而且能夠憑借多元評價工具，促使學生反思資源利用策略，最終達成促進學生算法思維與問題解決能力協(xié)同發(fā)展的目的。

三、多維教學評價，提升活動成效

當前部分小學信息科技教師在開展項目化教學時所運用的評價體系還無法擺脫傳統(tǒng)模式的束縛。從評價內(nèi)容的角度來看，教師往往會將過多的關注點放在學生最終作品在技術層面的完成度上，而忽視了學生在信息意識、計算思維以及協(xié)作創(chuàng)新等方面的發(fā)展。例如，部分教師僅僅將操作步驟的正確性當作唯一的評判標準，卻沒有將問題拆解能力、算法設計邏輯等這些隱性素養(yǎng)歸入評價框架之中。從評價主體的角度來看，評價工作仍然以教師為主導，學生自評、同伴互評以及家長和社會參與的相關機制存在缺失。同時，評價過程與教學環(huán)節(jié)之間存在脫節(jié)的現(xiàn)象，大多數(shù)的評價都是在項目結束之后才開展，并沒有嵌入任務實施的各個階段，無法為學生提供動態(tài)指導。這種終結性的評價方式既不能有效地對學生學習過程中存在的認知盲點加以診斷，也導致“以評促學”的功能被削弱。

教學評一體化的核心在于通過多元評價機制推動教學目標、學習過程以及能力發(fā)展達成動態(tài)平衡的狀態(tài)。多維教學評價體系的構建要求教師從知識掌握、思維發(fā)展、實踐能力以及情感態(tài)度四個維度來構建相應的評價體系，以突破傳統(tǒng)終結性評價的局限，轉變?yōu)橐园l(fā)展性、過程性為核心的評價模式。在開展項目化教學期間，評價工作需要貫穿“問題分析一方案設計一實踐驗證一反思優(yōu)化”的整個過程，由此形成“教師引導評價、學生自主評價、同伴互評”這樣一種協(xié)同合作的機制。從評價形式方面來講，多維教學評價應當涵蓋三個不同的層級：一是診斷性評價，在這一環(huán)節(jié)，教師需要借助前置任務（比如思維導圖、預測試等)仔細探查學生已有的前概念；二是形成性評價，教師要依靠課堂觀察、學生任務單完成的程度以及協(xié)作方面的表現(xiàn)來實時反饋學生學習的進展；三是總結性評價，在這個階段，教師需要通過項目成果展示以及反思報告來評估學生核心素養(yǎng)的達成程度。除此之外，評價工具還需要進行差異化的設計，例如針對計算思維的評價可以引入流程圖規(guī)范性量表，而針對數(shù)字化學習能力的評價則可以采用過程性行為記錄表。這樣一種分層且分類的評價策略不僅能夠極為精準地定位學習過程中的難點，而且能夠有效鍛煉學生的元認知能力，推動學生從“被動接受”的狀態(tài)逐步朝著“自主調(diào)控”的方向轉變。

以“閏年平年我知道”一課的教學為例，教師需要圍繞“算法多分支結構”以及“閏年判斷規(guī)則”設計評價框架。在診斷性評價階段，教師可以通過“小苗11歲僅僅過了2次生日”這樣的情境來引導學生繪制初始的判斷流程圖，進而了解學生對閏年規(guī)則的認知情況。到了形成性評價環(huán)節(jié)，教師可以設計三層的任務鏈，同時配套相應的評價工具：其一，基礎任務。學生要使用自然的語言對閏年判斷規(guī)則加以描述，而教師則通過“準確性量表”來對學生的知識理解程度進行評估；其二，進階任務。學生需要分組編寫Python代碼，以驗證算法，教師則借助“調(diào)試日志”來記錄學生所出現(xiàn)的錯誤類型，比如邏輯運算符誤用情況，以此來評價學生的計算思維以及問題解決能力；其三，拓展任務。教師可以組織“世紀閏年辯論賽”，讓學生結合1900年并非閏年這樣的案例來論證規(guī)則的合理性，并通過同伴互評量規(guī)，從論點清晰度、論據(jù)相關性等方面來培養(yǎng)學生的社會責任意識。在總結性評價階段，教師需要將三項成果整合起來，并利用“四維素養(yǎng)評價矩陣”進行綜合評分。

四、結語

綜上所述，教學評一體化強調(diào)教學與評價的一致性，將評價融入教學的全過程，繼而實時反饋教育教學行為。同時，教學評一體化關注學生的個體差異，針對不同學生的需求，通過分層的任務設計和彈性的評價標準，使每個學生都能在項目中獲得成就感。教學評一體化背景下小學信息科技項目化教學策略的應用不僅激發(fā)了學生的學習興趣，還促進了學生信息科技核心素養(yǎng)的提升。在今后的教學中，教師將繼續(xù)探索人工智能、虛擬現(xiàn)實等技術在小學信息科技項目化教學活動中的應用，使小學信息科技課程更好地滿足技術迭代、跨學科融合的要求與挑戰(zhàn)。

注：本文系霞浦縣教育科研立項課題“基于開源硬件的小學信息科技項目化學習實踐探究”（課題編號：2024X-064)的研究成果。

(焦佳)