信息時代在改變著人類生活方式與思維方式的同時，也呼喚著各領域推陳出新的深刻變革。以實現人的全面發展為旨歸的教育領域正在經歷著這樣一場前所未有的改革，無論是從教育理念，還是從教育實踐，都在反思與行動中不斷探尋著人之智慧與德行生成和發展的深層路徑。面對時代之訴求，唯有在教育教學變革中正視挑戰、積極實踐，才能更好地促進人之生存與社會發展。加拿大學者邁克爾·富蘭（MichaelFullan）指出：“變革是一種過程，而非一個事件。”[故它具有“復雜性、長期性、艱巨性、歷史性、倫理性[2]”的特征，需要以一種道德視野和價值關懷，關注與衡量教育改革。對學校教學變革的認識與思考當從其基礎開始。

一、學校教學變革的基礎

信息時代的學校教學變革有其發生基礎，可以從哲學本體、復雜性思維范式和核心素養的實踐指針三個方面加以探討，進而加深對教學變革的認識與理解。

（一）哲學基礎——本體論

“理論認識的深刻性直接影響實踐活動的有效性。”對教學變革的認識同樣需要展開哲學本體的追問，以深刻認識和把握它來自哪里，當下是何樣態，又將去向何方。

本體論主要研究的是“存在”問題，它不是關于“存在者”的一門學問，而是探究、思索“存在者”何以“存在”的理論[3。與之相應，教學變革的本體論就可理解為思索和探究作為“存在者”的教學變革何以“存在”的理論。學校教學的改革有著深刻而復雜的原因，但直接指向的是現實教學并不能適應學生學習的需求與期待。尤其是信息時代的到來，更增加了現實的復雜性與不確定性，教學必須經歷變革才能逐漸接近立德樹人的目標，才能通過教育教學實踐培養出具有核心素養的時代新人。

在核心素養理念的指引下，超越事實記憶進入學科理解與學科實踐，超越知識淺表進入知識結構與知識整合，超越技能傳授進入能力遷移與動手操作（“做中學”），超越個體內斂進入集體共進（學習共同體），超越思維單一和固化進入理性省思與情感激發，在持續變革中解決現實問題，在不斷“超越”中實現有機“交融”，是教學變革本體的時代應答。

因此，從教學改革的本質觀照現實變革，在啟天下智、育整全人的目標追求中，能夠為認知、理解和反思教學變革指明方向。

（二）思維范式—復雜性思維

信息時代是在變動不居的復雜與不確定中推進人類社會前行的，故以往確定的、一致的思維方式已無法適應和解決現實問題，復雜性思維成為面對現實情境的真實回應。復雜性思維的提出者，加拿大著名哲學家、社會學家、人類學家埃德加·莫蘭認為，世界不能簡單地歸化和還原為一致的、確定的認識，而應在統一性與多樣性、有序性與無序性的統一中發展，其中必然會充滿紛繁、無序、混亂、矛盾等種種“噪聲”，同時不能將能動的主體排除在科學之外[4。指向教學領域，它不是“去人化”的，而是生命共在的實踐；

不是“去情境化”的，而是真實情境中的經驗與體驗；不是學科事實的機械記憶和被動接受，而是學科理解與學科實踐的深化；不是單一的知識授受，而是以對話互動、合作探究為學習方式的素養培育。因此，復雜性思維視域下的學校教學需要沖破簡化、固化、封閉、靜止的傳統教學模式，在核心素養導向下，展開積極有效的教學變革。

（三）實踐指針 核心素養

核心素養概念是信息時代對個體生存與發展要求的凝練式表達，是學校課程與教學實踐行動的指針。它“是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的關鍵能力與必備品格[5”及正確的價值觀念，指導教學實踐超越單純的知識與技能層面向能力、品格及其價值觀念層面深刻轉變，追求“全人”目標的實現。傳統的教學重基礎知識、基本技能“雙基”的培養，在經歷知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀“三維目標的價值更新，核心素養概念的提出能夠為教學變革的實施提供實踐基礎。

總之，在教育哲學的指引、思維范式的確立、實踐指針的轉向基礎上，學校教學的變革獲得了奠基。以此為基礎，探究學校教學變革問題，便具有了理據。

二、學校教學的觀念變革

學校教學的變革，當為觀念先行，亦即從不同視角深人理解和闡釋學校教學的變革維度，是在復雜性思維指引下的觀念革新，是最高層面的理性表達，它指向人的行為與行動。要實現學校教學的有效性，需從教學的主體、目標、過程、方式四個維度的觀念轉變上加以認識和把握。

（一）教學主體

信息時代充滿了復雜性與不確定性。在無序與混沌的境域中，人類的生存與發展面臨著前所未有的挑戰。改變傳統的師生觀，強化和發揮學生在教學中的主體能動性，以教師的積極行動促進教學意義的生成與建構，成為學校教學變革的核心內容。

學校教學以教師有效地教，推動學生創造性地學，在真實的情境中實現師生的積極對話與互動、有效合作與探究，從而實現課程教學的育人功能，業已成為學校追求的主要目標。誠如日本著名學者佐藤學所倡導的，將“學”置于教學的中心，實施以“學”為中心的教學，展現每一間教室里的獨特風景。其實現途徑是“讓每一個兒童持有自己的課題，相互探究，相互交流，相互啟發”，在“活動的、合作的、反思的學習”中生長。因而一切教學都應以學生為主體，以促進學生的發展為根本旨趣。學生主動、個性化、探究式、創造性地學習仍需在課堂教學的情境中真實而持久地發生。與之相適應，“以‘學’為中心的教學較之集體劃一的教學來講，恰恰需要教師更積極地與每個學生更復雜的互動”，提出有意義的探究課題，創設真實性的學習情境，開展多樣化的實踐活動，在學生有效地“參與”中“引發‘交往’和‘聯系’的活動”。同時，教師在與學生的交往與互動中促進自身的專業化成長。由此，“學習共同體”得以形成。

（二）教學目標

教學是以培養全面發展的人為根本目標的課堂實踐活動，而其實踐需要在指向核心素養的多維層面上進行時代應答，方可在觀念更新中向前邁進。

信息時代的學校教學需要再次關注以下三個方面。一是知識性質。知識不是靜態的、凝固的、客觀化的、對象化的實體，而是學生成長歷程中的經驗建構與意義生成，因而是在與學生的“相遇”中促其主體價值得以彰顯的意義結構[。故教學中的知識不僅是邏輯化的符號表征系統，更是促進學生能力生成、思維發展、情意完善的載體。依托這一載體奠基起“育人”目標的實現，既是歷史的要求，也是現實的堅守；二是能力縱深。美國教育家布盧姆的學生安德森編寫的修訂版“教育目標分類學”中提出了如何記憶、如何理解、如何運用——認識，整理、評論、創造—一高階的認知能力結構。如何在基礎認知能力培養基礎上不斷促進高階認知能力的生成與發展，尤其是學生創造性能力的提升，是學校教學實踐思考與探索的重點。這既是信息時代對人才的需求，也是個體未來更好地生存與發展的需要；三是德行養成。人無德不立，德行是人性之彰顯的基本依歸，因而也是學校教育教學的重心。在課堂教學中以學科為依托，即時即地浸入對學生道德的培養，將德行作為教學目標與評價標準，改變唯分數、唯成績的觀念，真正在延展的過程中、拓展的時空中、發展的進程中觀照與培育學生的德與智、身與心、力與美，真正彰顯教育的本質，是教育的內在要求與永恒價值。而學校教學是主陣地。

（三）教學過程

教學過程是一個信息持續流動的開放式圖景展現信息時代的教學過程，不能僅停留在師傳生受的信息單向流動的層面，更應該是多向融合互動的場景。內容上，從教材內容出發，拓展至與學生生活息息相關的探究課題，以學生生活為基礎，展開深入合作式學習與探討，實現學習內容的主題性、整合式、結構化呈現。組織上，個體自主學習基礎上的小組合作探究仍為主要組織形式，且應是有效的合作研討，即能夠呈現過程性問題和困惑的探討。教師既是引導者，也是參與者和合作者。評價上，即時性表現型評價和成果型形成性評價的結合。在過程中進行評價，對過程進行評價；既強調對現存問題的診斷一學生的學情、情感狀態與期待等，也關注新問題的生成一一探究思路與方法、按圖索驥的問題鏈條等。歸根結底，教學過程始終是（問題）呈現一（主體）對話一（價值）生成與理解的意義之建構。

（四）教學手段

教學手段的變革是時代特征在教學領域的直接映射。信息技術的高速發展促使教學手段的改變，對AI技術的廣泛與創造性應用，借助社交媒體支持與促進教學過程，以多樣化的教學手段提供真實化的情境、呈示教學內容、展開教學活動，教學的實現之延展度被提升，教學的內涵之豐富性被擴充。當教學過程更加契合學生的興趣點，激發學生的探求欲，增強學生的自我效能感時，教學的有效性便能夠得以保障。

總之，在教學的主體、目標、過程、手段四方面率先實現觀念層面的革新，教學變革的實踐才是行之有效的。

三、教學變革的實踐路徑一一深度教學

復雜性思維視域下的觀念變革是適應信息時代訴求的，而其指引下的實踐必然是以“深度”來表征的，深度學習及其深度教學因而成為教學變革探討的中心。

以往重知識、重技能的教學并未觸及學生的深層基質，因而是淺表化的，信息時代的特質要求今日之教學：目標上，超越知識本位，實現能力提升、情感體驗、德行養成；內容上，超越知識條目的學科結構化，即學科的“實質結構”與“句法結構”；過程上，需超越知識授一受的線性傳遞，展開主體間合作對話；結果上，需超越事實認知的淺層化，追求深度理解與思維能力的躍升。

深度教學是因為深度學習提出的概念形態。所謂“深度學習”，是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[8]”。其核心直指有意義的學習，即在教師的積極引導與參與下，學生要通過高認知、高投入地學習，在新舊知識、經驗的關聯中建構知識體系的同時，提升能力、發展思維以及培育社會情感，從而為學習賦值。與之相匹配，深度教學則指“教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進人知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值[9”。究其內涵，“深度教學的‘深'不在于知識的深度，其指向的是學生思維和情感的深度發展，意在觸及知識背后所潛藏的巨大作用一一塑造人終身發展的能力和品質[0]”。故通過教學“把握知識的內在結構，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能”，實現啟智與育人的并行發展。因此，深度教學是指向學生全面發展的教學，需要貫穿于教學的全過程，并在深度的教與學的互動共進中探求其實踐路徑。

（一）通過多樣化的教學設計（方案）和活動（操作）內化學生的情境認知與現實體驗，在使知識煥發活力的同時激發課堂的生命力

深度學習是高情境介人的學習活動。在整個學習過程中，學生要以主體的自主性行動投人其中，而真實化情境的有效創設能夠促使主動學習的實現，進而培養社會情感與道德價值，因為個體積極情緒的喚醒、真實能動行為的呈現、價值認同的高揚無法在個體的抽離與“不在場”中顯現。而若使學生能夠“在場”，只有置身于真實化的情境，在問題情境中運用知識解決實際問題，在道德情境中培育道德情感、匡正道德行為，在生活情境中展開交往、對話發展社會能力與情感等等，方可形成認知；也只有在如此真實化的情境中去體驗，才是深入其中、深度發展。

倘要實現，需“通過教師對教學內容及學生的學習過程與方式進行精心設計”，學生在經歷中方能“通過自己的活動將符號化的知識‘打開’，將靜態的知識‘激活’，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義”。具體而言，教學設計和活動要以學生發展階段、身心發展規律以及個性化需求為基礎，力求課時教學目標的具體而有針對性、明晰而有指向性一一本課時要解決什么問題、要培養學生哪些能力與素養、以何種方式評價等；要從學生興趣與現實需要出發，確定豐富而有吸引力的教學內容一一將教材內容同與之相應的日常生活問題結合起來，將課內主題探討與課外生活實踐結合起來，在主題統整下串聯起相關知識與經驗；在進行指向課時目標的教學內容時，還要以多樣態的活動形式展開，在語言表達中培養思維力，在動手操作中培養理解力，在身體活動中培養意志力等等。總之，要設計以課時為單位的學生動態學歷方案，在內容設計與活動設置中創設情境，激活課堂、喚醒生命。

（二）通過課程內容的結構性整合與問題化統領促進學生知識結構（本質屬性）的關聯，在建構與遷移的互動中提升知識的應用能力

知識結構是“偉大的概念發明，它們使無聯系的觀察事實的聚合產生秩序，使我們所學習的內容產生意義，使開辟經驗的新領域成為可能[”，因而能夠實現“基礎觀念”指導下的“學科探究”，最終達成“學科理解力”。這一布魯納在20世紀60年代提出的思想在信息時代的今天為深度學習奠定了理論基礎。其內部機制為：通過調動已有的經驗，建立起外部環境與個體經驗的結構性關聯；通過同化與順應個體關聯后的經驗，對所學內容進行結構性組織，建構起自我的知識結構。倘使這一機制得以順利運行，就需整合課程內容，以學科領域的“基礎觀念”統率離散的知識，使之納入主題場域中，從而在互動中構建知識結構。當知識結構得以建立，知識的遷移就具備了條件，知識就能夠在“融會貫通”與“舉一反三”中發揮其實際應用的效能。

教師要發揮在學生的知識建構與遷移中的指導作用，首先，需將自身已有的知識結構體系進行調整將教材的知識結構調整為教學化的知識結構。所謂“教學化”的知識，是教材中相關知識點的重組與溝通；課時教學目標下整合了的知識；能夠在特定情境中呈現的連續有序知識；以課堂合作、探究的方式展開的知識。其次，問題化情境、體驗化情境、道德化情境的創設，使教學化的知識得以遷移與應用。最后，課堂中與學生的“真實”對話。古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”為我們提供了一種思路——誘導、辯證思維一一來促進學生的知識生成、思維發展及道德情感的養成。

（三）通過反觀學習過程探問與理解學習的過程價值與意涵，在自我省察中實現學習生活精神意義的生成

由精神層面的價值生成而推動人的自由解放實乃教育之旨歸。深度學習追求的不僅是知識的意義賦予，更是價值觀的自覺生成，它指向人的精神自由與解放。故對深度學習過程的關注與思考—一為何學、學什么、怎樣學、學如何一一是個體成長之批判意識、質疑精神及反思能力的自覺提升，從而最終指向真實的創造。故對學習過程的觀察、反思、評判“既是手段也是目的，其終極目的則在于養成學生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學生自主發展的核心素養”。

深度學習更加關注過程中的生成與建構，是心智共建的實踐活動，有基于此，教師的深度教學在重視智慧生成的同時，需突出對學生學習全過程的即時反觀與自覺反思的關注與引導，經由對話、活動的方式將學生內隱性的促使成長的因素外顯化，在與情境的互動中觀照身與心的生長，以理解的方式追求學習生活的精神意義生成。

總之，復雜性思維視域中的學校教學變革需要以“深度”的實踐方式應對信息時代的復雜性與不確定性，培育具有“專家思維”和“復雜交往”的素養型人才，通過“變革”的話語應答時代之訴求。

參考文獻

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本文得到以下項目支持：甘肅省教育科學規劃辦“新課標背景下‘持續默讀’對初中生英語核心素養培養的影響研究”（GS[2022]GHB1825）。

（作者單位：蘭州交通大學附屬中學）