初中散文閱讀教學路徑探析

以文本細讀為基礎，挖掘語言與情感的深層意蘊

散文教學的根基在于對語言的細致品析。這是因散文的特點而決定的。由于散文具有“形散神不散”的特點，無論是“形”還是“神”都需要通過語言來表現。而散文形神一體的審美特性必須通過“品味語言”來彰顯[1]。由此，散文教學中細讀語言的重要性可見一斑。

首先，要聚焦關鍵語句，理解語言的深層意蘊。《秋天的懷念》中，史鐵生通過精煉的動作描寫，刻畫出母親在兒子癱瘓后的隱忍與堅韌，表現出了母愛的偉大與無私。例如，當“我”暴躁異常，對生活充滿絕望，狠命地捶打癱瘓的雙腿，呼喊“我可活什么勁兒！”時，“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活\"”句中，“撲”“抓”“忍”三個動詞形成遞進式的情感爆發，既體現母親的急切與痛苦，又暗示其內心壓抑的悲痛。描寫母親的動作時副詞“悄悄”在文中多次出現，如“悄悄地躲出去”等，通過反復強化母親小心翼翼的呵護，與“我”的暴怒形成鮮明對比，凸顯出了母子關系的張力。

此外，“北海的菊花”作為核心意象，意味深長。在我國古典意象中，菊花不僅象征著堅韌和頑強，還承載著哀思與懷念的情感。對于史鐵生筆下的菊花，我們要從兩方面進行解讀。一方面，“我”癱瘓后，對生活失去希望，而母親面臨重病纏身和兒子精神崩潰的雙重打擊，依然沒有放棄，鼓勵說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活”。那些堅韌頑強的菊花，正是母親面對生活的“寒冬”時所展現的精神品格的象征。另一方面，妹妹推“我”去北海看菊花時，母親已經不在了。當“我”看到這些菊花時，想起之前答應母親一起來看菊花的愿望最終沒有實現，這不僅造成“我”的遺憾，更引發了“我”對母親深深的愧疚與懷念。在教學中，學生對于菊花這一意象的理解是有難度的，需要教師充分引導，不僅讓學生掌握語言表面的含義，還要體會語言背后的深層意蘊。

其次，要梳理敘事結構，把握情感脈絡。《秋天的懷念》有著明顯的雙線敘事結構。文章以“看花”為明線，“母愛”為暗線，通過四次“看花”邀約推動情節的發展。作為回憶性散文，“作者會通過兩重敘事視角來表達對人物和事件的兩種不同的體驗和感受[2]。”毋小利在研究中提出回憶性文本中有“敘述自我”和“經驗自我”兩重敘述視角，前者理性、成熟，后者則是幼稚甚至錯誤的，并且前者會對后者進行批判和超越。換言之，在回憶性散文里存在著“現在的我”和“過去的我”，并且兩者對事物的態度與看法有著差異。所以，在教學中可以通過引導學生繪制時間軸的方式，對比“過去的我”與“現在的我”，揭示文本的主題。《秋天的懷念》中，“過去的我”處于自我封閉的圈子里，完全忽視了母親對自己的付出與關愛，更別提發現母親的痛苦，徑自痛苦地認為，癱瘓使自己失去了一切，生命的價值也會隨之消失。當“過去的我”經歷時間的撫慰，逐漸認識到了自己的幼稚和無知，“現在的我”便會對“過去的我”進行批判和超越。“現在的我”看到了母親的付出，理解了母親那深深的愛。

文本前半部分描寫“我”對美好事物的排斥，對母愛的忽視，以至飄落的樹葉都呈現出了一種壓抑、沉寂、絕望的情景；然而，在文本結尾卻寫道：“我”看到花兒開得熱烈，開得爛漫，呈現出了一片生機勃勃，給人以希望和美好的感覺，“我”也理解了母親，懂得了要“好好兒活”。這個從絕望到新生的轉折過程，不僅體現出了“我”對母愛的理解，對生命價值的重新認識，還體現了“我”的心境由幼稚到成熟的發展，以及“我”對母親的愧疚與懷念。

以群文閱讀為拓展，深化主題與品味個性

群文閱讀能夠突破單篇局限，在深化主題理解的同時聚焦于散文藝術特質的個性化品鑒，可以實現學生閱讀體驗的深度拓展與審美感知的提升。

《秋天的懷念》《散步》和《荷葉·母親》都是抒寫與家人之間的真摯情感，但是在教學中，教師不能讓這些共性淹沒每一篇散文的個性，將風格、語言和主旨不同的散文教得千篇一律。否則不僅影響學生的學習興趣，還會造成教學效率的低下。當然，并不是說這些共性的知識不能教，而是說光有這些共性的知識還遠遠不夠。我們可以將其作為一個視角去切入，在把握共性的基礎上抓住文本的獨特性，引導學生去發現每一篇散文的典范性。一篇文章的獨特性與代表性的結合，能使散文教學不斷地處在更新和生長中[3]。這三篇散文都從對家人日常生活的描寫入手，引出了“親情”這一主題，但是在文章主題的側重和語言風格方面，又各自有著獨特性。

第一，從主題上來看，《秋天的懷念》通過回憶母親在病痛中依然無微不至地照顧癱瘓的“我”的往事，歌頌了母愛的偉大與無私，表達了作者對母親的深切懷念與愧疚，同時揭示了面對生命苦難時應“好好兒活”的生命哲學。癱瘓后的絕望與母親離世的沖擊，促使史鐵生從個人苦難中提煉出對生命的敬畏，側重于對生命意義的理解。《散步》是通過一家四口散步時選擇道路的細節，展現家庭成員間的親情、責任與生命傳承的主題。文章以小見大，借平凡的生活場景表達對家庭倫理的思考。但是，通過閱讀莫懷戚的《lt;散步gt;寫作契機》，能清晰地發現，作者通過《散步》更想強調的是“責任”，而非單單只有“親情”。江杰也在研究中通過論證“親情說”的不合理和作品意在突出的主旨兩個方面提出了：“《散步》主旨是一代中年人面對父母逐漸衰老時所表現出的內心壓力與牽掛、對生命盛衰規則的思考以及由此生發的家庭責任感[4]。”冰心的《荷葉·母親》以荷葉遮蔽風雨中紅蓮的場景為喻，歌頌母愛的無私與偉大，表達對母親的感恩之情。但是從文本結尾處的“母親啊！你是荷葉，我是紅蓮…”來看，冰心更加強調了母愛的神圣，將自然意象與情感表達融為一體。

第二，從語言風格來看，史鐵生的《秋天的懷念》深沉凝重、細膩悲愴，多用短句和反復，強化情感張力。文字中飽含對生命的叩問與懺悔，語言具有自傳性與哲理性。莫懷戚的《散步》平實質樸、含蓄雋永，語言簡潔自然，通過細節傳遞情感；還運用了象征手法，如“小路有意思”暗示生命的新鮮感，末尾“整個世界”的比喻賦予了日常場景哲理的色彩。而冰心的《荷葉·母親》清麗婉約、詩意盎然，善用比喻和意象，如“荷葉”喻母親，“紅蓮”喻自己和對雨、花、雷聲等意象的運用。托物言志，借自然景物抒情，符合冰心“愛的哲學”主張，文字柔美而富有韻律感。三篇散文均以親情為主題，但史鐵生聚焦個體生命體驗的升華，莫懷戚側重家庭倫理的當代思考，冰心則通過自然意象構建詩化表達，體現了不同時代作家對“愛”的多元詮釋。

以情感體驗為核心，搭建文本與生活的聯結橋梁

散文教學的本質是“以文化人”，而情感共鳴是連接文本價值與學生精神成長的核心紐帶。應創設真實而富有意義的學習情境，要求學生與他人分享自己獲得的對自然、社會、人生的有益啟示。針對《秋天的懷念》這類抒寫親情主題的散文，教師需通過具身化、情境化的教學設計，幫助學生將文本中的情感體驗轉化為對現實生活的深度觀照，實現“讀別人的故事，悟自己的人生”的教育目標。也就是說，散文閱讀教學需喚醒學生的生活經驗。語文特級教師黃厚江同樣強調散文教學要“在具體的語文學習活動中引領學生的精神成長[5]。”

第一，從角色代入與情境創設入手。角色代入可以采取分角色朗讀的方式進行。教師先指導學生選取母親邀約“看花”的片段，并且要求學生用不同顏色的筆標注“兒子的話語”（紅色）與“母親的回應\"（藍色），直觀對比情感表達的強弱差異。然后，學生分飾“暴怒的兒子”與“隱忍的母親”。要求“兒子”朗讀時提高音量、加快語速，而“母親”則壓低聲音、加入顫音，通過語氣對比體現文本中的情感張力。分角色朗讀不僅能提高學生的課堂參與度，還能使學生在真實具體的語境中直觀體驗作者的情感變化。情境創設可以采取生活議題討論的方式進行。比如，設計問題“父母的哪些瞬間讓你突然理解他們的愛？”結合學生分享的真實故事，探討親情的日常表達與文化差異。還可以引導學生與角色對話，開展“假如我是母親”寫作活動，從母親視角補寫隱藏心理，例如“那天他又摔東西時，我其實想對他說…”。引導學生與自我對話，設計反思性問題“當你對父母發脾氣時，是否注意過他們的表情變化？請用文中‘眼邊兒紅紅的’式的細節描寫記錄下來。”靈活運用這些生活的真實情境，可以縮短學生與文本之間的距離，使學生從散文外“走入”散文內。

第二，讀寫結合與創作遷移。比如，象征手法的練習，以“窗外的樹”為題，借鑒《秋天的懷念》中的菊花意象，通過樹的四季變化隱喻成長感悟。還可以通過“五感法”細節訓練，在微寫作中實現情感的具象化，如引導學生模仿《秋天的懷念》中“北海的菊花”描寫，以“母親的廚房”為題，要求從視覺、聽覺、觸覺等感官維度進行寫作，記錄并感悟日常生活點滴中母愛的平凡與動人。教師在散文閱讀教學中不僅要讓學生感知美，更要培養學生創造美，讀寫結合，以讀促寫，讓學生在閱讀能力提升的同時發展寫作能力。通過仿寫連接閱讀與寫作，學生不僅能深入品析散文之美，更能在此基礎上創造出美的散文。

初中散文閱讀教學需要實現從文字到文學再到文化的層級遞進。《秋天的懷念》作為文質兼美的典范文本，既可通過細讀挖掘語言之美，亦可借助群文閱讀比較拓展思維的廣度、品味散文的獨特性，更可在情感共鳴中傳遞人文價值。教師需要以學生為主體，融合文本細讀、群文閱讀和情感體驗，使散文教學成為培養語文核心素養與生命觀照的沃土。

參考文獻

[1]步進.對“形散神不散”教學價值的再認識[J]語文建設，2020（1）：68-71.

[2]毋小利.語文教材回憶性散文中的兩重敘述視角[J].教學與管理，2019（33）：79-82.

[3]王永祥，徐玉峰.文學類現代散文教什么—以統編語文教材寫景抒情散文為例[J].語文建設，2024（19）：22-26.

[4]江杰.《散步》主旨是“責任”，而非“親情”兼談對當下散文教學的思考[J].語文建設，2025（1）：74-78.

[5]黃厚江.散文：指向心靈的閱讀[J].中學語文教學參考，2018（Z1）：102-105.

作者單位：石河子大學