高中語文現(xiàn)代文閱讀中的情感共鳴探索

高中語文課堂常被賦予文字閱讀與分析的功能。學(xué)生能在筆墨往來之間體會(huì)語言藝術(shù)，也能涉獵多重知識(shí)背景，但若僅停留于信息攝入層面，就難以與作者在思想與情感層面擁有更廣闊的交流空間。部分學(xué)生雖能記住文章內(nèi)容，但未能與作者產(chǎn)生更深層的對話，這恰好說明情感共鳴教學(xué)的價(jià)值有待挖掘。教師若在現(xiàn)代文閱讀中強(qiáng)化共情意識(shí)，就能幫助學(xué)生真正領(lǐng)略文本氣質(zhì)，并在心靈震蕩中產(chǎn)生對文學(xué)與人生的多角度思考。本文結(jié)合文本思辨與教學(xué)實(shí)踐，闡述高中語文現(xiàn)代文閱讀與情感共鳴融合的重要意義，并提出若干操作思路，期待在日后營造更加豐富靈動(dòng)的課堂氛圍。

文學(xué)作品往往包含作家對于社會(huì)或個(gè)體的思索，讀者若能在閱讀過程中與作者深度對話，便會(huì)觸及文字背后的情感律動(dòng)。然而不少高中生在閱讀時(shí)，時(shí)常只留意表達(dá)技巧與結(jié)構(gòu)分析，教師也容易在講授時(shí)忽略作品的情感鋪墊和藝術(shù)氛圍，使得學(xué)生不夠貼近文本，在面對鑒賞題時(shí)容易感到乏力，逐漸把文本閱讀簡化為答題技巧的學(xué)習(xí)。若想讓現(xiàn)代文閱讀真正發(fā)揮思想啟迪與審美陶冶的作用，需要重視共情的培養(yǎng)，讓學(xué)生在文字中探尋作者的內(nèi)在感受，并與自身閱歷產(chǎn)生呼應(yīng)。情感共鳴是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)力，它能激活學(xué)生對語言的興趣，也能深化其對作品主題的理解。許多教師意識(shí)到，只要稍加引導(dǎo)，學(xué)生往往能夠在某個(gè)情節(jié)或意象中找到個(gè)人經(jīng)歷的投射點(diǎn)，并在分享互動(dòng)中獲得感同身受的愉悅，這種體驗(yàn)在某種程度上提升了閱讀的意義，也會(huì)對他們的寫作與表達(dá)產(chǎn)生積極影響。

情感共鳴融入高中現(xiàn)代文閱讀的深遠(yuǎn)意義

1.打破知識(shí)化閱讀的局限

不少高中生在閱讀現(xiàn)代文時(shí)傾向于檢索中心思想或歸納寫作技法，習(xí)慣把文字解析為考試題型，以獲取更高分?jǐn)?shù)，但在這一思路下，學(xué)生對故事情境或人物情感未必有深切體會(huì)，閱讀顯得較為空洞，一旦在考場外再遇見相似內(nèi)容，他們難以產(chǎn)生觸動(dòng)或思考。若教師鼓勵(lì)學(xué)生對作者或角色的情緒變化產(chǎn)生聯(lián)想，他們便能超越表層意義，在揣摩主人公心境與時(shí)代背景時(shí)，往往也會(huì)反觀自身處境，這正是閱讀帶來的人文滋養(yǎng)。當(dāng)情感共鳴發(fā)生，知識(shí)化閱讀便被打破，學(xué)生將筆記中的結(jié)論與內(nèi)心體驗(yàn)相連接，并逐漸理解文學(xué)作品為何可以直指人心。這種狀態(tài)下，記憶與理解不再是死板的輸出，而是帶著靈魂的追問。

2.提升審美鑒賞與表達(dá)能力

文學(xué)藝術(shù)的審美體驗(yàn)依賴讀者與作品之間的情緒互動(dòng)，若讀者在閱讀時(shí)內(nèi)心毫無波瀾，他們也就很難評析作品的美學(xué)意蘊(yùn)。若教師引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵段落或意象中停留并聆聽文字的情緒律動(dòng)，他們便會(huì)對文字美感產(chǎn)生更具象化的觸碰。許多優(yōu)秀作家的描寫帶有情感溫度，包括自然景致或人物心境的刻畫，當(dāng)學(xué)生把自己代入其中，就會(huì)在腦中浮現(xiàn)更鮮明的畫面，并激發(fā)對語言和情感層次的關(guān)注。這不僅能提升閱讀的愉悅感，也能讓他們在表達(dá)時(shí)學(xué)會(huì)鋪陳細(xì)節(jié)與營造氛圍，寫作時(shí)若能借鑒所讀作品的情境營造方法，便能讓文字更具感染力。

3.健全人格與社會(huì)關(guān)懷

現(xiàn)代文題材常涉及社會(huì)議題，以及對人性或命運(yùn)的反思，學(xué)生若僅機(jī)械式地閱讀，易錯(cuò)失對現(xiàn)實(shí)與道德的感悟機(jī)會(huì)。若在教師的提示下調(diào)動(dòng)共情力，他們更有可能被文本中的苦難或光亮所打動(dòng)，并以此為契機(jī)產(chǎn)生對社會(huì)的責(zé)任與對人類情感的思索。有的作品描述的只是日常瑣事，卻折射出人生哲理，學(xué)生若在移情視角中學(xué)會(huì)體味人物的掙扎或選擇，便能更多思考自己的生活態(tài)度和觀念。這類閱讀過程有助于學(xué)生形成更厚重的人格底蘊(yùn)，并幫助他們在社會(huì)生活中保持一份柔軟與善意。

高中語文現(xiàn)代文閱讀中的情感共鳴教學(xué)策略

1.激活親近氛圍，賦能自主感受

提升情感共鳴的前提在于學(xué)生首先要對文本敞開心扉，教師若能在開課環(huán)節(jié)營造一種親近而溫暖的閱讀氛圍，學(xué)生更容易放下防備，并將個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與文本對話。這種情感激活往往依賴某些鋪墊技巧，例如在閱讀之前提出與作品相關(guān)的話題，讓學(xué)生思考自己是否有過類似經(jīng)歷，或者帶領(lǐng)他們欣賞一段音視頻來感受作者寫作的時(shí)代背景。一旦學(xué)生被文本主題所吸引，他們便更樂意深入字里行間探尋更細(xì)微的情感脈絡(luò)，也會(huì)主動(dòng)在內(nèi)心搜索與之相通的記憶。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，可以先從細(xì)小故事切入，引導(dǎo)學(xué)生講述過往的情緒體驗(yàn)，再與文本內(nèi)容進(jìn)行比較。比如在學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》時(shí)，可以讓學(xué)生先回想自己對秋天的印象，是否在某年某地有難以忘懷的秋日場景。這種帶有個(gè)人懷舊或感性特質(zhì)的討論，能幫助學(xué)生建立與作者之間的“同溫層”。在這種氛圍下，即便作品語言偏向哲理，學(xué)生也能以情帶理，深入挖掘文章的巧妙之處。同時(shí)，一旦他們自覺擁有“主人翁”的閱讀態(tài)度，閱讀專注度也會(huì)有所提升。

比如，選擇茹志鵑《百合花》作為閱讀材料，上課伊始教師并未詳述1946年中秋之夜的戰(zhàn)地背景，而是先讓學(xué)生分享自己曾經(jīng)歷或見證的互幫互助小場景，諸如緊要關(guān)頭同學(xué)默默伸出援手、家人為自己無私付出的溫暖瞬間等。當(dāng)學(xué)生在描述中逐漸觸碰到人際間的真誠關(guān)懷，再順勢引出小說中的“小通訊員”“女戰(zhàn)士”以及剛過門三天的“新媳婦”等人物，并提示“請大家在閱讀中感受，在戰(zhàn)火與緊張的氛圍中，人性與情感如何閃耀”，學(xué)生帶著剛被喚起的情感記憶去閱讀文本，更能抓住文中彼此互助情節(jié)深處涌動(dòng)的溫暖力量。討論環(huán)節(jié)，各小組將發(fā)現(xiàn)的有關(guān)“細(xì)膩關(guān)懷”情節(jié)逐一呈現(xiàn)，有人聚焦于新媳婦對女戰(zhàn)士毫不猶豫的援助，也有人感慨小通訊員簡單言行所折射出的樸實(shí)高尚的品德。學(xué)生交流后紛紛表示，這樣的善意在戰(zhàn)火背景下尤其珍貴，自己先前回憶起的微小感動(dòng)也與之產(chǎn)生呼應(yīng)。這一閱讀過程使課堂氣氛更加融洽，既挖掘了文章中人性真善美的內(nèi)核，也讓學(xué)生更加投入地體驗(yàn)作品所傳達(dá)的情感力量。

2.深挖文本情境，融合對話與移情思路

現(xiàn)代文往往包含多維度的情感元素，無論是寫景抒情還是敘事描寫，都暗含作者的心緒，若想真正與作者在心靈層面產(chǎn)生呼應(yīng)，需要深挖文本情境。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生從作品的人物語言、動(dòng)作或情節(jié)沖突中抽取關(guān)鍵信息，想象角色當(dāng)時(shí)的心理狀況，由此推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生移情過程，引導(dǎo)他們代入角色立場進(jìn)行思考。當(dāng)移情思維形成習(xí)慣，學(xué)生很容易在閱讀過程中與不同角色建立情感紐帶，進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。此外，讓學(xué)生與作者展開對話同樣重要，比如在契訶夫《裝在套子里的人》這類文本里，作者的諷刺語言蘊(yùn)含著對人性的批判，若學(xué)生只停留于表面情節(jié)，便難以感受文字背后的悲憫或嘲弄之情，教師可在討論時(shí)提出“若你是作者，面對這種人或事，心里會(huì)做何感想”之類的問題，讓學(xué)生以第一人稱去表達(dá)內(nèi)心想法。當(dāng)這種文本情境的深挖獲得一定進(jìn)展，學(xué)生的共情感往往愈發(fā)強(qiáng)烈，他們或?yàn)榻巧臒o奈而傷感，或?qū)ψ髡叩那閼驯硎举潎@。這時(shí)教師還可以補(bǔ)充作者創(chuàng)作背景或相關(guān)的時(shí)代環(huán)境，把角色與作者之間的關(guān)聯(lián)解釋得更為具體，學(xué)生由此能察覺到文字背后潛藏的創(chuàng)作動(dòng)因。相比之下，若沒有這層對文本情境的挖掘，大部分學(xué)生只能停留在“故事好看”或“寫得不錯(cuò)”等模糊評價(jià)層面。深挖文本需要時(shí)間與耐心，也需要適度的技巧，例如讓學(xué)生拆分段落并針對某些細(xì)節(jié)展開聯(lián)想，這在一定程度上能將傳統(tǒng)的閱讀解析升級到情感探究。

比如，在課堂上講解《裝在套子里的人》一文時(shí)，教師先讓學(xué)生朗讀選段，聚焦主人公別里科夫的典型言行，此后并未馬上總結(jié)，而是提示學(xué)生在心中默問“如果我是作者，面對這樣的人，我是否感到荒誕或悲涼”。有的學(xué)生表示別里科夫雖然滑稽，但背后似乎有對現(xiàn)實(shí)的極度恐懼；也有人認(rèn)為作者對這種人物的調(diào)侃里帶著對社會(huì)風(fēng)氣的批判。這種討論讓學(xué)生開始體察文本的多重情緒層面。隨后引導(dǎo)學(xué)生查閱契訶夫所處年代的一些社會(huì)特征，使他們明白當(dāng)時(shí)人們對僵化體制的不滿。學(xué)生在小組任務(wù)中能將角色內(nèi)心的矛盾列舉出來，并用短句模仿其語氣寫下“別里科夫的內(nèi)心獨(dú)白”，學(xué)生在讀這些仿寫片段時(shí)，能逐漸體會(huì)角色可笑與可悲交織的心境。這種移情思路滲透到對作者寫作自的的討論中，使學(xué)生對文章主旨和其中復(fù)雜的情感層次有了更真切的共情與理解。

3.拓展多元延伸，關(guān)注成長與寫作表達(dá)

情感共鳴探究若只發(fā)生在課內(nèi)，很難讓學(xué)生產(chǎn)生長效記憶，如果能鼓勵(lì)他們在課后完成延伸閱讀或創(chuàng)意表達(dá)，并將情感體驗(yàn)繼續(xù)轉(zhuǎn)化為寫作素材或社交討論，就能讓共鳴產(chǎn)生更大影響。當(dāng)學(xué)生在作品中獲得靈感時(shí)，他們往往對自己的生活經(jīng)歷或未來夢想有了新的感悟，教師可設(shè)立“閱讀日記”或“情感札記”制度，讓學(xué)生在每次閱讀后隨手寫下內(nèi)心感觸，不必拘泥于結(jié)構(gòu)，只需記錄那一刻最真實(shí)的情感波動(dòng)。日積月累，他們的寫作語言會(huì)更加靈動(dòng)，也能在關(guān)鍵時(shí)刻調(diào)動(dòng)這些感悟去豐富文章的情感維度。

比如，在教師選用曹禺《雷雨》的一段戲劇文本進(jìn)行情感共鳴探究時(shí)，在課內(nèi)帶領(lǐng)學(xué)生深入探討文本中的家庭矛盾與人物性格，課后邀請有興趣的學(xué)生嘗試排演這段情節(jié)，并在班會(huì)課時(shí)呈現(xiàn)。排演過程中，學(xué)生從導(dǎo)演與演員角度再次揣摩角色情緒，體會(huì)人物間緊張與痛苦的關(guān)系，他們能在對白中加入自己的解讀，也發(fā)現(xiàn)某些臺(tái)詞若換個(gè)方式表達(dá)，效果會(huì)更貼近角色內(nèi)心。演出后，教師請全班同學(xué)對比劇中人物的選擇與自己日常中遇到的家庭沖突，并寫一篇短文進(jìn)行反思。大家在寫作中運(yùn)用了先前在課堂上體悟到的情感細(xì)節(jié)，有的學(xué)生描述如何與父母在某次爭執(zhí)中找到了理解的對接口，也有的學(xué)生將對劇中角色的憐惜與自身家庭生活進(jìn)行對應(yīng)，這些文字呈現(xiàn)出學(xué)生對人物命運(yùn)的深度感受，也流露出他們對現(xiàn)實(shí)關(guān)系的深入思考。教師點(diǎn)評時(shí)強(qiáng)調(diào)了戲劇背后的人性洞察，并鼓勵(lì)學(xué)生在面對家庭溝通時(shí)多些耐心與傾聽。這場多元延伸讓《雷雨》的閱讀不只是對劇情的了解過程，還成為學(xué)生成長經(jīng)歷中的一次情感回顧與表達(dá)練筆。

在高中語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，應(yīng)以情感共鳴的探究為核心，這樣學(xué)生不僅能在文本中獲得知識(shí)與表達(dá)的技巧，也能在移情和對話的過程中感受作者與作品的深層魅力。當(dāng)師生共處這樣一種氛圍，文字便不只是供解析的材料，更是一扇通往精神世界的窗戶，他們在回望人物悲歡或作者心緒時(shí)，可能同時(shí)觸發(fā)對現(xiàn)實(shí)與自我的探索，這也是經(jīng)典文學(xué)得以散發(fā)長久光芒的內(nèi)在邏輯。

課堂實(shí)踐中，教師若能給學(xué)生更多自由表達(dá)與多元演繹的空間，他們更容易真切地找到自我與文本的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并學(xué)會(huì)在審美與情感體驗(yàn)中吸收成長力量。這份啟示不僅止于閱讀，也會(huì)讓他們在語言表達(dá)與人際交往中更敏感、更富創(chuàng)造性，這也是語文課堂教學(xué)所追尋的美好境界。未來，教師應(yīng)通過巧妙的課程設(shè)計(jì)與真誠的教學(xué)態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中發(fā)掘更豐富、更深遠(yuǎn)的精神財(cái)富，繼續(xù)為語文學(xué)習(xí)描畫一段生動(dòng)而意蘊(yùn)深長的前行軌跡。

作者單位：甘肅省康樂縣第一中學(xué)