中學歷史教學中史料實證素養的異化與復歸

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058(2025)19-0066-07

史料實證為歷史學科核心素養之一，是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法[]。為培養學生的史料實證素養，史料教學得到歷史教學研究者的倡導，并被廣大中學歷史教師廣泛運用于實踐[2]。然而，中學階段的史料教學有時會囿于“印證結論”的形式一一教師圍繞既定結論拼湊史料，然后把學生生拉硬拽地拖往教學預設，忽略了對史料的選擇、甄別、辨析、解讀這一系列嚴密的邏輯思維和論證過程[3]。這種做法不僅嚴重浪費課堂時間，而且難以培養學生的史料實證素養，其根源在于史料實證素養的異化。換言之，在中學歷史教學中，史料實證素養已從促進學生全面發展的教育目標演變為控制教師教學的“權威”。鑒于此，本文將分析中學歷史教學中史料實證素養異化的表現，探尋實現史料實證素養復歸的可能性，并歸納其復歸理路

一、史料實證素養的育人價值透視

為應對信息技術和人工智能時代的挑戰，培養高階能力已成為中國教育強國戰略的一個重要的著力點與歷史學科重要的育人目標[4]。高階能力是指應對復雜情境、解決結構不良問題或者完成復雜任務所需具備的心理特征，主要包括高階思維能力及高階社會情感能力[4]。因此，透視史料實證素養的育人價值，可以從分析其與高階能力的關系入手。

(一)史料實證素養與高階思維能力相互促進

高階思維能力是指發生在較高認知水平層次上的認知能力，在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造[5]。在一定程度上，史料實證素養的落實能夠促進學生高階思維能力的發展。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》)將史料實證素養水平劃分為四種，并描述了不同水平學習結果的具體表現。水平4要求學生能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料；在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述[1]。例如，在面對一則未經檢驗的史料時，史料實證素養要求學生通過考據史料來源、分析史料作者立場、尋找與其他史料互為印證之處等步驟，辨析其真偽。因而，這一過程必將天然地促進學生批判性思維能力與分析、評價能力的發展。而在運用已經檢驗的史料獨立探究并論述歷史和現實問題的過程中，史料實證素養要求學生綜合多方史料，最終形成獨立判斷。這一過程能鍛煉與提升學生的綜合思維和問題解決等能力。當然，高階思維能力的發展也能夠推動史料實證素養的進一步落實。其中，問題解決、批判性思維、分析、綜合等高階思維能力均能夠幫助學生更好地整理、辨析、運用史料，從而提升學生的史料實證素養。

（二）史料實證素養與高階社會情感能力相互推動

社會情感能力是兒童及成人在成長和發展的復雜情境中掌握并應用的一系列與個體適應及社會性發展有關的核心能力。其具體包括識別和管理情緒、設置并實現積極目標、欣賞他人、建立和維護支持性的關系、做出負責任的決策、富有建設性地處理個人和人際事宜等能力[。在一定程度上，史料實證素養的落實能夠推動高階社會情感能力的提升。例如，在辨別史料作者意圖的過程中，學生需要有計劃、有目標地“神入\"史料情境，并與歷史事件中的人物產生情感共鳴，同時需要對史料進行理性考證與辨析。這能夠鍛煉學生識別和管理情緒及設置并實現積極目標的能力。這一過程中生生、師生間的合作，也為學生提高欣賞他人、建立和維護支持性的關系等能力提供場域與機會。同時，在運用史料探究歷史和現實問題的過程中，史料實證素養要求學生在某一情境中利用史料作出自己的獨立判斷。因而，這一過程能夠提升學生做出負責任的決策的能力。當然，高階社會情感能力的提升也能夠推動史料實證素養的進一步落實。高階社會情感能力中的識別和管理情緒、設置并實現積極目標等能力，均為學生分析史料創造了社會化、情境化與層次化的機遇，能夠幫助學生在整理、辨析、運用史料的過程中落實史料實證素養。

二、中學歷史教學中史料實證素養的異化及其表現

史料實證素養的異化在中學歷史教學中表現為培養的異化，主要體現在教學方法、教學內容與教學時間安排這三個方面。

（一）落實史料實證素養過程中教學方法僵化

在中學歷史教學中，史料實證素養的異化首先體現為教學方法僵化。史料實證素養的落實有三層要求：一是要認識史料的重要性，并知道什么是史料；二是能收集并辨析史料；三是能運用史料并據此提出自己的歷史認識[7]。可見，歷史學科作為一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性的人文學科，其特性在落實史料實證素養的過程中得到較為明顯的體現。死記硬背、題海戰術難以培育歷史學科核心素養，為落實史料實證素養，需要倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，從而讓學生學會發現學習、合作學習、自主學習[8]。

然而，在史料實證素養異化下，“印證結論”式史料教學受到部分教師的吹捧與迷信，并在被視為“權威”目標的史料實證素養的驅使下變得愈發僵化。這種教學方法主要表現為史料教學中的實證練習淺嘗輒止。

其一，部分教師直接在教學中為學生提供史料，并要求學生在認同這些史料真實性的前提下“證史”。這種教學方法雖然降低了史料教學的難度，也是對大班教學、集體授課教學模式下學生主體性難以發揮的解決策略的探尋，但忽略了史料實證素養要求學生具備史料搜集、整理和辨析等能力。其二，部分教師強行引導學生從所給史料中得出與后續授課內容或教材內容相關的觀點，且這些觀點往往由教師在課前預設。此種毫無靈活性的課堂不容許學生思考偏差及教師即興教學，最終會導致學生喪失深度思考的權利。其三，部分教師所選取的史料邏輯聯系不緊密，甚至存在較大的邏輯斷裂，使教學內容碎片化，導致學生難以有效洞悉教學內容間的邏輯聯系。

可見，在史料實證素養異化下，看似能夠幫助學生“證史\"的教學方法在運用過程中僵化，導致學生只能被動地接受教師提供的碎片化史料，并在一個個不成體系的問題下機械地分析史料。因此，這種教學方法實為灌輸式教學的變種。

然而，仍有教師對此種教學方法青睞有加。因為其能夠明顯展現史料實證素養的落實成效。但實際上，當史料實證素養被異化為一種控制教師教學的“權威”，而非促進學生全面發展的教育目標時，教育“培養人\"的本質將被淡化。這將進一步促使教學方法僵化，并拖慢其更新、改進的速度。

(二)落實史料實證素養過程中教學內容片面化

在史料實證素養異化下，教學內容會呈現片面化。核心素養作為我國課程發展的必然訴求，是學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展需要的人格品質與關鍵能力[9。可見，歷史學科核心素養是知識、能力和態度的統一，這表明歷史課程目標已轉向學生通過歷史課程的學習得到全面發展、個性發展和持續發展[10.1]

然而，在史料實證素養異化下，“印證結論”式史料教學所傳遞的內容過于片面。其一，學生形成的實證能力遠低于預期。在教師將經過篩選的史料全然呈現給學生的情況下，學生難以接觸到史料的搜集、整理和辨析工作，相關能力的形成無從談起；在教師將碎片化史料呈現給學生的過程中，學生難以鍛煉邏輯分析能力，導致史料實證素養中“能運用史料并據此提出自己的歷史認識”的要求難以得到落實。其二，學生難以獲取體系化的史學知識，因而難以增進歷史理解。譬如，教師沒有通過大概念實現上位知識與下位知識間的貫通，也較少通過大單元建立知識間的整體聯系，均將導致學生難以系統構建知識結構。同時，盡管多樣性史料的運用能夠為史料教學設置新的情境，但教師在引導學生實證時淺嘗輒止會導致學生難以有效“神入\"史料所創設的情境，進而難以全面、客觀地理解歷史知識。其三，歷史學科的育人價值遭到忽視。在\"印證結論\"式史料教學中，部分教師一方面將學生視作輸入史料后得出歷史結論的機器，漠視其個性與情感；另一方面重視實證訓練而忽視價值觀培養，將史料“異化”為冷冰冰的答案來源。由此可見，史料實證素養異化使教學內容片面化，學生的全面發展遭到無視。

（三）落實史料實證素養過程中教學時間安排出現偏差

“教學寓于時間之中，教學目標、教學內容、教學過程、教學方法等諸多教學因素的探討均需要置于時間背景中”I]，由此可見中學歷史教學中時間安排的重要性。

然而，在史料實證素養異化下，教師對教學時間的安排出現了偏差。其一，部分教師將大量教學時間用于讓學生進行無效且無意義的實證，而本該詳細展開、深入講解的主要教學內容只占據少部分教學時間。其二，部分教師難以對史料實證素養的落實作整體性安排。如果教師對史料實證素養的落實缺乏階段性考量與進階式策略，那么就會采用僵化教學方式，讓學生千篇一律、不分主次地重復訓練。在此情形下，學生的時間被隨意浪費，學生失去了掌控其學習時間的權利。其三，部分教師在教學中一味追求落實史料實證素養的效率。如要求學生在較短時間內解讀史料、解答問題，以免拖慢教學進度。在這種“教學算計\"下，學生淪為教學時間的附屬品[11]

三、中學歷史教學中史料實證素養的復歸實踐

針對中學歷史教學中存在的若干關鍵問題，筆者從教學方法、教學內容、教學時間與教學場域四個方面出發，對落實史料實證素養的教學進行思考與調整，從而實現史料實證素養的復歸。

(一）以證據鏈重構教學中史料的分析范式

中學歷史教學需要體現歷史學注重邏輯推理和嚴密論證的實證性。在中學歷史教學中，教師可利用證據鏈對史料的分析范式進行重構，以避免教學方法僵化。也就是說，教師可以將史料轉化為一個個能夠推理出歷史事件或現象的證據，并將其串聯成有邏輯關系的完整證據鏈。同時，引導學生依據證據鏈推理出歷史細節，并表達自己的歷史看法。其中，教師可以將教學內容分解為若干難易適中的核心問題，并選取最為典型、最為貼合教學問題的史料來建構教學中的證據。上海市奉賢區景秀高級中學的方宇老師在《中外歷史綱要（下）》第11課\"馬克思主義的誕生與傳播\"的教學中，呈現名為《19世紀中葉英國紗廠車間的情景》的繪畫作品，引導學生通過觀察、分析該繪畫作品的內容、風格等細節，思考以下問題：1.該繪畫作品中的人有哪些身份？2.該繪畫作品描繪了怎樣的圖景？3.繪畫作者如此創作，想要傳達什么歷史信息？反映了怎樣的社會現實？方宇老師在教學中圍繞“馬克思主義產生的時代背景\"這一核心知識，選擇史料作為證據，并通過一系列問題的引導，讓學生按照“作品內容一作者認知一時代特征\"這一鏈條由個別到一般一步步地解讀繪畫作品，了解工業革命后資本主義社會的面貌及工人階級迫切要求改變現狀的強烈呼聲。方宇老師的證據鏈更新了史料教學中的實證方法與范式，突出了“推理”而非“印證”與\"記憶”，將學生的史料實證素養落到實處。

(二)以問題鏈構建教學中史料的整體邏輯

問題鏈教學法是指在課堂教學中，教師依據教學目標，將教學內容設計成以問題為紐帶，以知識形成、發展和培養學生思維能力為主線，以師生合作互動為基本形式的教學方法[13]。這種教學法能夠通過問題與問題之間的邏輯性和激發性，幫助學生在不斷提出問題、解決問題的過程中獲取知識和方法，培養積極思維的習慣[14]。在中學歷史教學中，教師需要利用問題鏈構建史料的整體邏輯，以避免教學內容片面化。

其一，以具有層次性的問題鏈串聯史料，促進學生“實證”能力的提升。也就是說，問題鏈中的一系列問題應難度分明、依次排列，使大多數處于不同層次的學生都能夠在自己的最近發展區“跳一跳，就摘到果實”。其中，教師應依照《課標》所提出的史料實證素養的四個水平，提出若干關聯性問題。上海市松江一中的苗穎老師在《中外歷史綱要（上）》第11課“遼宋夏金元的經濟與社會\"的教學中，選用了李燾《續資治通鑒長編》和《宋史·食貨志》中關于交子的記載，以落實學生的史料實證素養[15-16]。苗穎老師設置了四個由淺入深的問題：1.兩部史書中關于交子的記載在哪些問題上是相同的？2.在哪些方面不同？3.同一件事物為什么會出現不同的記載？4.如何才能弄清楚這一問題？前兩個問題引導學生觀察史料的異同點，從材料中提取相關信息。第三個問題引導學生理解史學家記載歷史的分歧及其原因，并對史料進行整理與辨析。第四個問題引導學生在辨別作者意圖的基礎上利用史料。苗穎老師設置的層次性問題有效增強了學生史由證來、言必有據的實證意識與實證能力。

其二，以具有聚焦性的問題鏈串聯史料，促進學生獲取體系化的史學知識，加深歷史理解。教師在設計問題鏈的過程中，應有的放矢地抓住知識的關鍵點、問題的疑難點、思維的發散點、內容的矛盾點、認知的模糊點[13]，提高問題鏈與教學主旨的適配度、連貫性及提問的有效性。教師應在詳細解讀《課標》的基礎上提煉教學自標與重難點，將教學內容歸納為若干有聯系的核心要點，再設計若干貼切的問題將史料串聯起來。苗穎老師在“遼宋夏金元的經濟與社會”的教學中將該課的其中一個目標歸納為探討經濟重心南移與科舉重心南移之間的因果邏輯[15]，并設置了三個關聯程度極高的問題。第一個問題利用戰國、唐、宋三個時期的經濟形勢圖，讓學生分析北方戰亂、人口持續南遷對南北經濟發展產生的影響。第二個問題要求學生對比南北經濟的異同，指出其變化。第三個問題要求學生根據《中國科舉史》中北宋南方進士占所有籍貫可考的進士的比例，以及司馬光“分路取士\"和歐陽修“憑才錄取”的爭論，說說自己贊同哪種錄取方式。這三個問題層層遞進，讓學生運用史料實證經濟重心南移與科舉重心南移之間的因果邏輯，進而達到預期的教學目標。苗穎老師通過有聚焦性的設問引導學生深度探究主干知識，幫助學生拼出遼宋夏金元經濟與社會全景，培養學生的史料實證素養。

(三)以即興教學呼喚彈性史料教學時間的復歸

“即興教學是指在互動式課堂中，教學行動者就各種促進其‘生存和成長'的境遇即時且自發地作出反應，形成籌劃并實現行動者生命可能性的教育活動。”[7]即興教學能夠回歸教學原初特征，實現生成性資源的教育意義并構建當下所需的創新型課堂[18]。在中學歷史教學中，教師應以即興教學為史料教學中的重要范式，賦予教學時間更大的彈性，以避免教學時間安排出現偏差。其中，面對史料教學中的一些突發事件，如學生質疑史料真偽，教師不應以教學進度為由予以搪塞，而是應為學生預留質疑時間與機會，讓教學時間更具彈性。

四川省鄰水中學的駱孝元老師與四川師范大學的陳德運老師根據教材中的《夫妻對坐宴飲圖》開展\"S-QTR\"深度史料研習實驗[19]。駱孝元老師要求學生在前置學習時思考“該壁畫能否反映墓主人生前家居生活場景？為什么？”，并在課堂上分享思考成果。在分享環節，學生對該問題的答案出現明顯的爭論，駱孝元老師并沒有急于表達自己的觀點，而是讓學生帶著疑問進入下一階段的研習。在研習活動中，在學生對“壁畫的內容有哪些”“從該壁畫中能初步推斷出哪些歷史信息”“該壁畫在研究宋代經濟與社會時屬于幾手材料”等問題進行思考后，駱孝元老師再次讓學生對“壁畫能否證史\"這一問題進行自由思考與發言，發現學生的推論與史學家的結論有諸多吻合之處。在駱孝元老師的教學實驗中，他兩次將教學時間留給學生，再根據他們“即興”提出的問題，“即興”帶領他們共同探討。駱孝元老師賦予教學時間彈性，使得學生在遇到不同的圖像史料時，能夠很自然地從史料實證的四個研習階段、圖像學解讀的三個層次、問題式教學的三個環節等入手，并將其遷移至后續研習，從而實現史料實證素養的落實[19]。

（四)通過家校社協同構建史料教學的完整生態

在學生素養發展的教育系統中，學校教育、家庭教育和社會教育三個子系統發揮著不同的作用。只有三者協調一致形成疊加效應，方能取得整體育人的效果[20-21]。由此，來自學校、家庭與社會的多元主體需要共同承擔育人責任，通過協作促進學生發展，即實現家校社協同育人[22]。因此，在中學歷史教學中，教師需要發揮家校社的協同作用，共同構建史料教學的完整生態，從而擴大學生的學習空間與場域。寧波市姜山中學歷史課題組充分依托“家校社協同育人\"開展撰寫歷史小論文的研學活動。該課題組成員充分利用各種社會資源，指導學生開展歷史小論文的寫作。在選題擬定與史料搜集階段，該課題組成員給學生推薦免費使用的數據平臺，如抗日戰爭與近代中日關系文獻數據平臺，還介紹了寧波可免費參觀的博物館和可免費查閱資料的檔案館。在該課題組成員的引導下，學生從自身興趣出發，對史料進行辨析、理解與解讀，最終完成了《淺析保國寺大殿的價值與保護》《我對國清寺的三點疑問探究》《淺談寧波商幫文化的崛起與發展》等歷史小論文。在這一過程中，寧波博物館、寧波市檔案館、保國寺等研習場所為學生史料實證的學習營造了輕松氛圍，也為史料實證素養的落實提供了情境優勢。此外，該課題組成員還通過密切的家校溝通，推動家長履行教育主體責任，讓家長為學生開展歷史小論文寫作提供支持與協助。在選題擬定與史料搜集階段，該課題組成員通過家校聯系本、釘釘群等媒介與家長溝通研習活動的重要性以及家長在其中的職責。在家長的支持下，學生以家庭為單位前往保國寺、國清寺等地進行實地考察，并以此作為史料搜集的路徑之一。在這一過程中，家庭也為學生史料實證素養的落實提供了助力。最終，學生的史料實證素養在家校社協同構建的完整生態中得到落實。

四、中學歷史教學中史料實證素養的復歸理路

史料實證素養“在體現學科本質屬性、彰顯學科科學性、培育其他素養、提高學科的育人價值等方面具有重要性[23]。根據中學歷史教學中為實現史料實證素養復歸所進行的實踐，下文擬結合歷史學科的育人價值及教育理想，歸納史料實證素養的復歸理路。

（一）依托“教聯體”，構建能發揮史料實證素養價值的全面育人空間

“教聯體”以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區域為主體、以資源為紐帶，是促進家校社有效協同的一種工作方式[24]。其中，中小學生健康快樂成長是“教聯體\"構建與運行的核心指向，是衡量教育成效的關鍵標尺，反映出教育回歸“以人為本\"的終極追求[25]。在中學歷史教學中，部分教師在培養學生史料實證素養的過程中存在功利化傾向，未能將學生的素養發展作為真正的育人目標。可見，以學生健康快樂成長為自標的家校社協同育人體系仍不完備，且快速落實史料實證素養的功利化色彩仍存在于學校教育、家庭教育和社會教育三個子系統中。以“教聯體”為依托，構建能發揮史料實證素養價值的全面育人空間，有利于實現史料實證素養的真正復歸。

在推進“教聯體”構建的過程中，應當明晰家庭、學校、社會三方的角色定位，并在史料實證素養落實過程中實現資源使用互通。其中，學校應當通過家庭教育指導服務與健全的家校溝通聯系制度，獲得家長和社會的意見、建議，同時整合社會資源，利用社會實踐教育基地豐富課堂和課后服務內容[26]，以落實史料實證素養。而家庭與社會均應起到主動的協同作用，提供相應的資源與保障，并構建利于史料實證素養培育的健康文化[27-28]。綜上，通過“教聯體\"下家校社的協同工作，以學生健康快樂成長為自標的教育系統得以全方位構建，史料實證素養擁有發揮育人價值的全面空間。

(二)以教育家精神為引領，建設能發揮史料實證素養育人價值的教師隊伍

2023年9月9日，習近平總書記在給全國優秀教師代表的致信中深刻闡述了教育家精神，即心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求[29]。可見，教育家精神是教師專業發展的“神”和“魂”，能夠指引教師不斷審視職業價值，確證自我價值，主動完善自我，進而適應現實并超越現實[30]。教師要以教育家精神為引領，在歷史教學中提高專業素養，深刻理解與掌握史料實證素養的內涵，保證自己與學生的“在場”，從而實現史料實證素養的復歸。

在這一過程中，教師應當從理論與實踐兩個方面進行自身建設。在理論方面，教師需要不斷進行自身的理論建設，了解史料實證素養的基本內涵及其在歷史教學中的實踐指向，并關注個體的內在價值。在實踐方面，教師必須扎根教學一線，從教學實踐中積累史料實證素養的落實經驗，將自身對史料實證素養內涵及落實路徑的理解外化于行。教師要交替開展史料實證素養的理論學習與實踐并始終進行，積極構建“人\"培養“人\"的課堂，為歷史教學注人活力，最終實現自身持續成長與學生史料實證素養的落實。

(三)探索測評史料實證素養落實程度的多維評價向度

作為歷史學科核心素養之一，史料實證素養不僅結構復雜，包含多種元素，是知識、技能、態度的集合，而且超越了知識和一般能力的范疇，處于比能力更高一層的抽象層級[31]。因此，對史料實證素養落實程度的測評較為復雜。也就是說，如今對史料實證素養落實程度的測評機制仍然不夠科學，有待后續完善；課堂評價的設計也未真正反映學生史料實證素養的提升情況，需要形成必要的反饋機制。因此，構建測評史料實證素養落實程度的科學機制，并優化課堂評價方式迫在眉睫。

課堂評價的改進必須將評價理念、評價方法、評價功能、評價氛圍四個方面作為重要抓手和著力點[32]。具體而言，應當在\"學為中心\"的課堂評價理念的指導下，創建“多元 + 個性”的課堂評價方法[32]。作為一種適合檢測高階、復雜學習結果的新型評價方式，表現性評價為推動素養導向的學習變革提供了可能的路徑[33]。其中，教師應在表現性評價中確保全體學生參與，保證評價目標指向清晰、任務真實、規則合理，同時兼顧公平性與經濟性[34]以學生為中心，使整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素實現真正意義上的協調配合，以此促進學生成長[35]

在優化課堂評價方式的同時，教師還需要提升自身的評價素養。在教師從學生學業評價結果的“消費者\"轉變為學業評價的“生產者\"或“協奏者”的過程中，評價素養是助推教育評價范式轉型，適應教育評價改革需求[36]。教師需要具備在課堂中評價學生史料實證素養落實程度的意識，明確評價標準，并及時作出評價。通過對史料實證素養的科學測評機制與課堂評價方式的探索，評價不再成為束縛教學的工具，史料實證素養也不再是控制教師教學的“權威”，歷史教學回歸育人本質。

綜上，在教育理想中，真正充滿生命活力的“人”的教育不應是只關注某一方面發展的畸形的教育，而應是對整個人的健全教育。這種教育是一種生命與生命交往與溝通的過程。只有這種生命的溝通，才能深刻實現對生命發展的影響[37]。而在史料實證素養異化下，中學歷史教學中彌漫著功利化與內卷化的氣氛，“人\"悄然退場，以“人”為基點的生命對話不復存在，教育理想淪為“空中樓閣”。如果教師能夠在教育家精神的引領下領會史料實證素養的真正內涵，通過家校社協同構建的全面育人空間跳出僵化、機械的教學怪圈，重建培養“人”的歷史課堂，讓學生逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力，并不斷拓寬歷史視野、發展歷史思維，那么就實現了對教育生態的整體優化與教育理想的真正回歸。

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