建構+協同：英語低段口語評價項目化活動的校本實踐路徑

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2025）19/22-0006-09

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提到：要重視英語聽說能力的同步發展，創造條件開展聽力和口語評價。課程改革又對評價提出了新的更高的要求一一根據學生學習的實際情況，采用恰當的形式確定評價標準。適逢PEP小學英語三年級新教材改版，教材話題更具多樣性、內容富有趣味性，低段學生剛開始學習英語，處于模仿并形成初級口語能力的關鍵期，如何科學、有效地評價學生能力顯得尤為重要。

項目化活動就像一劑良藥，促發筆者所在的教研團隊開始反思低段口語評價模式的新突破。項目化活動是對真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程。但是，如何跳出以師評為主的簡單口語檢測活動，用“項目化\"活動引領低段口語評價，很多教師感到無從下手。

一、問題審視：“低段口語評價項目化活動”的實際之困

困境1：易淺步于“知”，難深人“評價體系”的項目建構

近幾年，我區教研室要求各學校每學年至少組織一次低段英語游考活動。從各校的執行方式和成效來看，沒有形成系統，評價內容過于隨意，項目化活動的觀念淡薄，未能從全區層面形成“項目化引領\"的口語評價體系。

困境2：易止步于“練”，難上位“學生主體”的價值共融

英語游考的組織活動耗費了教師大量的心力，但形式和內容卻沒有太大的創新。全部活動都由教師主導，學生只是參與和配合，學生雖樂于參與自評互評活動，但機會卻不多，沒有體現出學生的主體地位。

如何突破這兩大局限，真正發揮“口語評價”在低段英語教學中的應有價值呢？筆者將結合項目化活動實施的具體實例，探討低段口語評價的破局之策。

二、難題破解：探索“低段口語評價項目化活動”的實踐路徑

（一）“項目”導向，打造低段口語評價的全新模式

1.闡述基于低段口語評價的項目化活動的概念。項自式學習是基于建構主義學習理念，強調在真實情境中展開探究性學習的教學模式。項目化學習視野下，創編具有情境性的口語評價活動，則更具時效性、趣味性、分層性、實踐性和開放性。

以此，我們捕捉到項目化學習為PEP小學英語低段口語評價帶來的新契機，“低段英語游考嘉年華”口語評價的全新模式應運而生，以項目化學習來撬動評價，并嫁接到低段口語評價活動中。

它和常規游考最大的不同在于：通過任務驅動，引導學生在真實情境中開展一系列探究活動，以學生為主體來參與口語評價活動的設計和實施，并通過多元化的評價形式進行評價反饋。通過這樣的方式可以引導學生在真實情境中發現問題、解決問題，又在解決問題的過程中去發現新的問題，使得學生主動探索體驗包括學科知識在內的外部世界，激發他們的學習興趣和主動性，同時解決英語教師在口語評價中存在的問題，更以此助推教師的課堂教學。

2.搭建基于低段口語評價的項目化活動操作路徑。設計基于低段口語評價項目的基礎是建立在研讀《課標》、梳理教材內容和立足真實學情的基礎之上的，以編制項目化活動體例，驅動性問題撬動項目化活動的開展并明確核心概念，來制定項目目標，設計多樣性的項目評價內容，并制定科學的評價標準，進而有效實施整個項目評價活動。在具體實踐過程中，需要以操作路徑為指引（見圖1）。

圖1

（二）建構過程，推動基于低段口語評價的項目化活動的實施

1.編制基于低段口語評價的項目化活動體例。以我校AJourneyto theEnglish MagicWorld一三年級英語游考嘉年華活動為例（見圖2），探討以項目化引領讓核心素養自然生長和實施口語評價活動的過程。本項目以“如何策劃和實施一場有趣味又有評價意義的低段英語游考活動？”為驅動。學生通過小組學習與交流，理解項目活動的核心概念，明確學習目標，厘清項目實施過程：創編具有情境性、實踐性的活動方案；以字母認讀、單詞拼讀、對話創編、故事演讀為活動載體創設情境式的模塊進行自我展示；依托多元化的評價形式，享受評價的過程，增長豐富的技能。

2.設計以學生實踐為引領的項目化活動手冊。為了讓“低段口語評價\"項目化研究真正落地，讓有趣、富有意義的學習在學生的活動過程中真實發生。針對口語評價項目，根據學生特點設計項目活動手冊。手冊包括“樂問堂”“樂智園”“樂創院”“樂思坊”四板塊。

“樂問堂”“樂智園”“樂創院”“樂思坊”通過用兒童化的語言表述將項目活動整合（如圖3），其本質是以問題為導向，其內核是圍繞學生提出的大小問題，從學程視角展開，讓問題解決貫穿整個項目活動，在問題解決過程中開展自主建構，增進具身的實踐認知、鍛塑能力，獲得真切的感悟。

圖3

樂問堂：指向項目活動的概念，側重于活動前的問題激發

創設口語評價的項目情境，呈現方案任務群，激發學生發散思維，搞清楚什么是游考嘉年華？它需要考什么？提出在任務完成過程中需要解決或想了解的問題，聚焦情境的創設，激發項自活動的動機，讓學生帶著問題去創想。

樂智園：指向項目情境鏈的創設，側重于活動準備中的探究

緊扣項目，引導學生帶著問題梳理游考知識網，并且根據“FunLetters 趣味字母”\"Magicwords魔幻單詞”“MiniDialogues迷你對話”和“InterestingShow故事表演\"等不同活動的特點來設計英語游考各板塊的情境鏈。

樂創院：指向項目過程的具化，側重于活動實踐中的價值感悟

這是游考實踐的關鍵環節。引導學生圍繞主題，準備英語游考方案發布會的實施；更新、優化和完善游考方案；細化游考嘉年華現場會的布置和實施。在手冊中滲透相關操作要素，指導游考，細化分解各項活動任務，引導學生在真實情境中積極開展實踐與反思，完成過程性記錄。

樂思坊：指向綜合的回溯評價，側重于活動評價中的實踐拓展

引導學生回溯厘清整個項目脈絡，整理不同項目階段的發現與收獲，同時，對自己在活動過程中各個任務的完成情況進行評價。項自化活動從問題出發，從分析問題到不斷探究解決問題，但獲得答案并不是項目的終點，“提出問題有時比答案更重要”是“樂思坊\"更關鍵的含義。鼓勵學生在完成整個項目化活動之后，在自我評價的基礎上進一步反思并生發新問。嘗試遷移先前的學習經驗，讓新問題帶動自已進一步自主探究，構建成驅動實踐活動的引擎，點亮學生新的好奇，實現延伸與遷移，開啟新的實踐與探究。

圖4評價任務一與核心素養的關聯圖

3.踐行基于低段口語評價的項目化活動。基于低段口語評價的項目化活動不僅要通過有效的任務創設來達成檢測學生語言知識和技能的目的，還要充分關注通過創設的一系列任務評價活動可以培養學生的哪些關鍵技能和必備品格。基于此，在英語游考嘉年華中創設激發學生綜合運用語言的多樣化情境，兼顧學生的能力差異，以星級任務挑戰活動貫穿始終，指向核心素養一語言能力、學習能力、思維品質和文化品格四個維度的全面培養。

【任務一】FunLetters趣味字母，識有所獲

該任務（見圖4）主要考查學生能夠正確識別并讀出26個大、小寫字母；知道字母在單詞中的發音和簡單的拼讀規則，借助拼讀規則正確拼讀單詞。學生在完成分級任務的字母闖關過程中發展語言能力、思維品質和學習能力。

【任務二】Magicwords魔幻單詞，讀有所得該任務（見圖5）主要考查學生是否掌握本學期所學詞匯和短語，關注學生單詞的認讀是否正確，能否延伸認讀和總結規律。活動融入了維尼熊的單詞蜜罐情境中，借助圖片等多種形式完成單詞認讀情況評價，幫助學生積極開口。

【任務三】MiniDialogues迷你對話，說中有用

該任務（見圖6）主要考查學生能否用英語進行簡單的口語交際。結合課堂中的簡單指令、問候語等完成提問交際，考查學生的口語交際能力。在內容的設置時，要通過設計和內容的重構，將考查的落點從以往的關注知識的掌握，轉化為評價學生言語實踐的能力以及評價學生的綜合運用策略。同時，在活動的過程中也培養了學生的思維品質，語言和思維是息息相關的，掌握語言要借助思維，同時掌握與運用語言也能推動思維的發展。

【任務四】Interesting Show故事表演，演中提升

故事表演秀是全方位考查學生口語能力、小組合作能力的項目（見圖7），不僅涉及英語學科素質，要有標準地道的語音語調，要有流利的口語表達；還涉及音樂學科素養，需要有充分的表現力，是一個綜合性的評價活動。秉持關注全體學生的教育理念，讓每一個學生都站在舞臺中央，主張活動人人參與，能力一起提升。用故事表演、英語兒歌誦讀等多樣化的形式，展現學生風采，促使學生英語核心素養的提升。

學生在整個游考項目實施的過程中學習、體驗、理解和運用語言，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀，在完成多維度的口語任務活動過程中，發展思維的靈活性和創造性，學會自主探究、合作互助和表達交流

（三）協同結果，立體化評價，建立項目長效發展的引擎機制

《課標》指出，要促進英語評價方式的變革，首先要關注評價方式的選擇是否恰當，要根據不同年段學生的特點確定方式，抓住關鍵，突出重點。其次，要突出評價的整體性，要注重評價主體的多元性和互動性，合理、綜合地運用多種評價方式。

低段口語評價的項目化活動基于突破評價主體的單一性，開放評價主體，建立“ 1+X^′′ 考官團，打破原有的以教師為主體的評價模式，“1”是項目教師考官，“X”是學生考官、家長考官。使用多主體評價，從教師一元評價的單一模式轉向師生互動、生生互動、家校互動的評價體系。一方面，打通了學校和家庭的界限，引進更多元的評價主體，提供更豐富的評價視角；另一方面，落實了“教考分離”，確保了評價工作的公正、公平、公開，大大激發了學生參加考試的積極性和參與性。

在實施的過程中，真正是以學生為主體來參與口語評價活動的設計和實施的。評價的項目包括字母認讀、單詞拼讀、對話交流和故事表演，據此制定活動評價標準表。該表從評價項目出發，聚焦評價目標，細化評價標準，用星級能力進行區分，關注不同能力的學生，并且以核心素養為引領，具備較強的實操性。

評價標準表從評價項目、評價目標、評價標準、關聯核心素養四個維度出發，為評價主體提供了具體的、細致的指標范圍。評價標準與活動項目一一對應，星級代表的是活動難度，層層遞進，幫助學生在學習的過程中及時了解自己的學習成效。同時評價標準又作為活動項目的補充，引導學生選擇最佳的辦法完成活動目標，隨著學習活動的進展效果對項目任務及時進行修正（見表1）。

該活動的評價主體是以學生為主、家長為輔、教師跟進，真正體現了評價主體的多元化。在情境A journeyto English Magic World的摘星過程中，只要完成對應的星級任務即可得星，學生參與活動的積極性高漲，英語教育教學的效果也在這里得到了很好的體現。而評價主體從教師到學生，學生當“考官\"的過程也是知識體系的一次自我檢查，評價的雙方都能夠根據評價的結果及時調整自己的學習方法和策略，實現共贏的目的。同樣，家長也是參與評價的一員，根據評價單中生生互動的采星結果寫下家長的反饋，這也是促進家校共育的有效方式。

表1AJourneytotheEnglishMagicWorld——三年級英語游考嘉年華活動評價標準：

同伴星級互評和家長反饋語評價打破了傳統課堂評價單一、死板的模式，能夠讓教師從多角度、全方位地了解學生口語的掌握情況。最后，再融合教師個性化的點評，三管齊下，讓基于項目化的低段口語評價盡可能保證科學、全面和準確，作為英語口語學習過程性評價的重要見證。（見表2）。

以此，我們建立起師生、學校、家庭的評價共同體，激發各評價主體的主動性與積極性，從而推進基于低段口語評價的項目化活動的良性發展。

三、且行且思：“低段口語評價項目化活動”的實施成效

（一）化被動適應為主動構建，開創以學生主體為主導的口語評價新樣本

打破了當前主流游考環境中，學生“被動適應”的角色定位，轉向對游考的活動體例、活動手冊、評價方式等進行以生為本的主動構建。將‘游考\"放置于學校育人模式變革整體發展的框架中思考，敏銳捕捉到當前低段口語評價模式在新時代背景下發展的訴求，挖掘可持續發展的潛力點，確定學生的主體地位。

2AJourneytotheEnglishMagicWorld——三年級英語游考嘉年華活動星級評價表

（二）化斷點零散為常態序列，開辟以素養實踐為核心的口語評價新方向

解決了當前主流游考的形式主義問題，打破了項目間缺少關聯的零散狀態。以素養實踐為導向，從學生成長的全過程視角出發統籌規劃，將游考活動融入“口語評價\"中，系統構建游考專題化項目，使低段口語評價呈現縱向遞升、橫向融通的系統樣貌，并建立常態化實施的口語評價模式，將游考由原先的單純“口語檢測”上升到開放的“全域性\"的項目化活動。

我們緊扣“立德樹人\"根本任務，以促進學生核心素養的發展為起點與歸宿，進一步深化義務教育課程改革，積極探索當前“雙減\"背景下學校育人方式的轉型以及教育質量提升的重大課題，結合學校校本實踐規劃，明確以“項目化學習”作為學校撬動教學改革，創新評價的載體。基于低段口語評價的項目化一一游考嘉年華，讓每個孩子看見自己應有的樣子，拓寬了學生學用英語的渠道，提升英語學科素養。同時，也讓評價帶動課程實施，讓評價成為教學常規，反哺課堂教學，讓項目化學習成為促進表達、提升語用和發展思維的有效教學途徑。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3]金璐.基于主題意義的小學低年級項目化學習的實踐探索［J].中小學外語教學（小學篇），2023，（01）.