引發學生深度思維

〔摘" "要〕" 深度思維決定著課程的高度，決定著學習探究的深度與厚度。需以思維發展為主線設計高階問題，引發學生的元認知沖突，使其于聆聽中鞏固靜聽善疑的好習慣。教師應于細心巡場中把握高階思維提升的引爆點，充分應用追問、典型材料的重復使用、經典數據的成因與剖析等系列策略，不斷提升學生的思維參與度與有效度，生發高階思維，促進其自主自能，自主學習，內化科學素養。

〔關鍵詞〕" 小學科學；深度思維；自主學習

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）22" " 0112-03

一堂好課的出發點與落腳點在于促進學生思維的發展。只有開啟了深度思維，才能激活學生經久不衰的探究欲與自主學習能力，才能多維度引發其探究與交流，讓科學探究走向縱深，化生自主自能，讓科學學習真正發生。教師需在歷久彌新中不斷累積，以生為本，以思維發展為主線，以簡約的語言與本真的設計，用智慧的執教、適切的點撥，讓學生不斷碰撞出思維的火花，不斷引發其思維的共振與心靈的共鳴而共生共長，不斷學會自主學習。

一、高階問題，助推學生思維發生

高階思維是一種批判性思維、反思性思維、創新性思維，不僅強調對知識的理解、應用，也強調在理解應用基礎上的發散創新。

高階問題，就是具有高階思維價值的問題，也就是能引領學生深度思考的問題。在學生的學習中，設計有思維價值的問題能促進學生高階思維的發展。

（一）簡約有效，積極思維

好的高階問題，簡約而適切，環環相扣，能在層層疊加中不斷激發學生的學趣與自主能動性，不斷提升學生思維的廣度與深度，不斷爆發高階思維的火花與和諧融合的樂曲。如在教科版科學五年級上冊《測量力的大小》認識測力計構造一環的教學中，有的教師這樣設計：“觀察測力計，你發現了什么？”結果學生或聚焦刻度板，或聚焦掛鉤，或聚焦彈簧的伸長原理，課堂教學散而亂。而有的教師這樣提問：“測力計由哪幾個組成部分？”一言直陳目的，簡約而有效，于第一時間開啟了學生的積極思維。

怎樣做到簡約而有效？特級教師陳彤曾有“小學科學備課10問”的建議。比如，對于教學中如何設計簡約有效的高階問題，他主張圍繞一節課的思維鏈，把所有教學語言設計整理出來單列化，然后不斷地研讀、研判、修改、否定與替換，在不斷地抽絲剝繭中，去偽存真，去多存精。我曾有幸跟隨陳彤去襄陽谷城送教，同課異構鄂教版《打籃球》一課。為了設計適切化的高階問題，我以陳彤“10問”之法，在設計、說課、模擬上課、上課等方面五上課五易稿。在此期間，陳彤還親自示范，不斷地啟迪我去偽、去粗，進而不斷逼近簡約有效的高階問題。

（二）留空留白，靜待花開

小學生以形象思維為主，更易受經驗思維的影響，因而要充分給予他們時空，讓其自主自能地思考：學生可以自主思考的，絕不替代；學生能獨立發現的，絕不暗示。如在教學教科版科學五年級上冊《測量力的大小》一課時提出的問題：“彈簧秤構造有哪幾個部分，請同學認真觀察與思考”，就要先讓學生安靜地觀察與思考一段時間，然后小組交流，集中思路，再班級交流完善。教師要善于守靜，要給予學生冷靜思考的空間，不怕冷場，不怕鴉雀無聲；要善于享受學生冥思的寂靜，盡量給學生多一點思考的時間；要善于以學生為中心，放手讓其成為舞臺上的主角，讓他們多一點活動，多一點表現，多一點體驗，不斷在內化中化生自主自能。

二、靜心聆聽，引發學生深度思維

善聽者，可聽出精彩之處，聽出可疑之處，聽出可效仿之處，聽出錯漏之處；師之善聽者，聽而不語，少語；聚焦生發點，投石擊水，引發新探究，引發深度思維。

（一）善聽靜候，率先垂范

為師者當為善聽者。學生陳述，為師靜默，是好是差，不露聲色，以己之言行啟發蒙童：“傾聽時應這樣做！”不斷浸潤，開化蒙童，使之爭先效仿，學會傾聽。一者言，集體噤聲，共行注目禮，虛心靜聽，不斷地在靜聽中學會善聽、善疑。

（二）多向互動，善于拋球

善聽者，當善于拋皮球，對陳述者之不完善乃至錯誤之處，不急于自己指出，更不急于自己評判。而是引導學生聚焦矛盾，在質疑釋疑中，掀起多維、多向、多層次的深度交流。

如在教學教科版科學五年級上冊《測量力的大小》時，我出示了下表，并相繼提出了這樣的問題：“同樣50克的鉤碼，為什么2與3組測量的重力大小差距這么大？”“有同學說是讀數時誤差引起的，有不同的意見嗎？”

一言引發爭鳴，讓學生自己去舉證質證，笑看學生智辯、激辯。于學生冷場處，適時點撥，興風作浪。于學生僵持處聚焦矛盾點，再次引燃沖突……學生在不斷積淀與內化中學會質疑，學會互動。一次次地投石擊水，一波波地推波助瀾，不斷掀起一波波的思維碰撞，把探究不斷推向廣度與深度。

（三）及時追問，理清思路

追問是二次思維風暴的助推劑，是深度思維的生發劑。有效追問能讓學生的思維清晰化、明朗化，引發他們向更廣更深層次思考，理清思路。比如在教科版科學五年級上冊《測量力的大小》的教學中，我提出了這個問題：“認識了彈簧秤的構造，使用時要注意什么？”

于關鍵處追問的目的，意在讓學生把握探究的核心要義；于疑問處追問，旨在打破困頓，讓學生拓展認知結構，構建新認知；以疑為鏈接，以問串聯最近區域、相近區域知識點，使學生不斷整合與融合，興發新思維、新方法，主動思考與解決問題，完成思維的再創造，自主自能地學習與生活。

鞏固傾聽，一人陳述，他人靜默，集體行注目禮。一起傾聽發言者話語中的要義、含義，走進他人的思維世界，于感悟、領悟中激發深度思維，讓“心靈的共鳴和思維的共振”并存，共生共長。

三、用心巡場，及時捕捉典型

探究中的巡場，能否發現正向典型，發現再生式問題，決定交流的有序與否與交流的深度。

（一）明確目標，主動而為

科學探究中教師巡場，一要發現正向探究中的典型小組，把控他們正向探究的深度與廣度。二要發現探究時即時發生的問題，并思考其成因與應對的策略，為自己沉著應對獲取時空與智慧，并選擇典型的小組為發起二次探究的引爆點。

（二）分類巡場，捕捉典型

因時間與功能不同，巡場可分為整體巡視與蹲點巡視。

整體巡視一般在分組探究開始階段，教師可原位不動，快速掃視全場，查看所有小組是否按預定實驗開啟探究，如若異常，則應適時點撥引正，讓所有學生同向而行。如在教學教科版科學五年級上冊《測量力的大小》中讓學生嘗試測量時，教師就要全場巡視，看所有的小組是否都是沿著水平面慢慢斜提升，一旦發現超出量程，為了保護測力計，就立即中止，重新再來；如果接近最大量程還是沒有成功，那就要終止測量。

（三）蹲點巡視，把控關鍵

教師于巡視中發現有價值之組的探究，即應鎖定關鍵組，準確把控誘因所在，為正向交流與次生交流建立鏈接點，將其不斷推進高階思維發展。如在教科版科學五年級上冊《測量力的大小》的教學中，教師放手讓學生稱超量程的蘋果重力時的巡場，就要關注學生的探究，取證桌子上不易被發覺的蘋果汁，為后續發生二度教學捕捉典型與研判策略支撐。

實踐中部分課堂沒有把控稍縱即逝的機會，錯失二次探究機會，錯失二次高潮乃至高潮疊加的深度思維發展的良機，讓聽課者倍感遺憾，授課者也一臉的痛惜錯失感。究其原因，關鍵就在于沒有明確為什么而巡場，讓巡場成了過場。

四、反向數據，引導學生深度思維

教師成熟與否，大度與否，能否上出生成性的優質課，不在于預設得有多么精巧，關鍵在于探究后，能否把握時機，聚焦關鍵數據，開展再生式探究，生發思維的再發展。

如某教師執教教科版科學四年級上冊《運動起來會怎樣》一課時，學生做運動前后數據的采集與分析，很容易就得出了結論。不知是因為擔心出差錯，還是怕時間不夠，或是捕捉時機生發二次探究的敏感度不夠，教師對第三組的異常數據僅僅停留在質疑正常與否上，卻沒有追問他們組的數據是如何產生的，以致雖然課上得很順利，但卻順利得沒有波瀾起伏。

同樣的內容，同樣類似的異常數據，另一位教師就緊盯這組數據的成因：“你能給大家展演一下你當時是怎樣做得好的嗎？”學生還原他的實驗過程，結果大家都笑了！為啥？——該生運動后，以假呼吸的方式加快了呼吸，于是出現了異常的數據。還原中，不僅再次呈現事實，激發二次探究，更是在呈現中聚焦探究，放大錯誤源，在學生的友好笑聲中啟蒙了該生。該生由此意識到堅持嚴謹的科學態度才能有真實的數據，這既正向引導了該生，同時也無聲地引領了全體學生，讓所有的學生再次接受洗禮，滲透于探究的核心價值與核心素養的形成。

特級教師陳彤曾分享好課的標準：課的伊始要直奔主題，最長時長也不能超過2分鐘；探究前的溫馨提示語，要用“123”式，至多三點，每一點字數要少，至多不超過10個字，關鍵字用紅色標注，等等，只為留足更多的時間讓學生聚焦探究的數據等生發二次探究，激發深度思維。

五、典型材料再用，發展學生深度思維

典型性材料、典型性探究已成為常態，但典型性材料如何立足于深度思維發展，真正發揮其典型性材料的深度思維構建？

筆者曾有幸走進某地《測量力的大小》同課異構現場賽。10多位教師，基于認識工具、使用工具而組織教學。如有執教者為學生準備了1.5牛量程的測力計與約250克的蘋果等物質，測量中，通過估值發現可能超越量程，所以更多的設計者僅僅停留在把蘋果當作不能超過量程的反向物品而準備。這導致教學結果平常而無高點。然而有一位教師卻立足于學生思維的發展，鼓勵學生如何用1.5牛量程的測力計測出250克的蘋果以及圍繞這一主題發生的一系列二次探究，成功上演了一節老教材新上的趣味性、探究味十足的微項目式學習課。學生進行切分蘋果、估算、稱重、合計等一系列的探究，并就稱重的結果是不是就是蘋果的重量展開討論，質辯中，又慢慢把目標聚焦到桌子上的那攤蘋果汁上……

同樣的《測量力的大小》一課，對于一張A4紙的重量是多少，一根雞毛的重量又是多少等等問題，怎么測？如何測？學生在討論中完善，在動手中感悟，對典型材料的深度利用與學生的深度思維發展進行了有機的融合。

總之，只有教師對課堂有深層次的認識，尤其是立足高階思維的發展，設計才不會形式化、膚淺化，教學才不會僵硬化。只有立足學生高階思維的發展，才能讓學生的個體思維從狹隘走向廣闊，從膚淺走向深刻，才會從外部的刺激性的短暫的體驗走向原驅動力的自主加壓、自我挑戰式的大時長的學習。

關注課堂，關注學生，關注思維，創造能夠進行深度思維的平臺，才能鞏固有效的科學課堂，激發學生的深度思維，誘發其自主學習，自主構建，才能讓課堂更生動，讓學生更有活力地成長。

參考文獻

[1]馬洪偉.用問題引領學生思維發展：以《鞋底的花紋》一課為例[J].湖北教育（科學課），2020（2）：90-92.

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