基于大概念層級(jí)圖譜培育地理綜合思維的教學(xué)探索

摘 要：地理教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)，然而跨越知識(shí)教學(xué)與素養(yǎng)培育之間的“鴻溝”，需通過大概念教學(xué)來搭建橋梁。本文基于人教版地理教材中“地貌”知識(shí)模塊，對(duì)綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀，探究核心素養(yǎng)學(xué)業(yè)水平與大概念層級(jí)結(jié)構(gòu)的同步進(jìn)階關(guān)系，并據(jù)此構(gòu)建“地貌”知識(shí)模塊大概念垂直層級(jí)圖譜。最后，進(jìn)行基于層級(jí)圖譜培育核心素養(yǎng)的教學(xué)探索，為實(shí)際教學(xué)中大概念知識(shí)的呈現(xiàn)方式和跨學(xué)段同主題知識(shí)的教學(xué)提供參考，以實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：地理綜合思維；地理核心素養(yǎng)；地理大概念；大概念層級(jí)圖譜

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）09-0058-06

一、問題的提出：知識(shí)教學(xué)與素養(yǎng)培育之間的“鴻溝”

地理核心素養(yǎng)是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，其最終任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格及關(guān)鍵能力。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行了定級(jí)，從水平1到水平4，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解深度、思維的深刻性和素養(yǎng)的發(fā)展程度是層層進(jìn)階的，這種進(jìn)階設(shè)定可視為一種檢驗(yàn)地理核心素養(yǎng)培育成效的參考標(biāo)準(zhǔn)［1］。

然而，以教科書為主要載體的知識(shí)教學(xué)與以素養(yǎng)達(dá)成為最終目標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平之間存在顯著差距。教學(xué)和學(xué)習(xí)的直接對(duì)象是地理知識(shí)，而非地理素養(yǎng)。從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化需要學(xué)生進(jìn)行一系列隱性的抽象綜合和邏輯思考，將零散的知識(shí)點(diǎn)整合為有邏輯的整體，并逐步構(gòu)建知識(shí)體系。只有通過此過程，學(xué)生才能最終融會(huì)貫通，形成地理思維，并真正擁有地理素養(yǎng)。由此，素養(yǎng)的培育不是一蹴而就的，需要教師有目的地為學(xué)生“搭建橋梁”，從而使學(xué)生高效地通達(dá)“素養(yǎng)的彼岸”。

如何使學(xué)生跨越“鴻溝”？大概念提供了“搭建橋梁”的材料。大概念是高度凝練的、能夠?qū)⒏髁闼橹R(shí)以一定邏輯串聯(lián)起來形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的文字表達(dá)，能夠反映專家思維方式［2］。大概念的“大”是相對(duì)的，其“概念”也是有層級(jí)的，它可通過整合不同地理事實(shí)、一般概念和重要概念來構(gòu)建學(xué)科概念的層級(jí)體系［3］。這種層級(jí)結(jié)構(gòu)與核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平間存在著同步進(jìn)階的關(guān)系，可利用這種同步性，構(gòu)建體現(xiàn)知識(shí)進(jìn)階性的大概念知識(shí)垂直層級(jí)圖譜，以大概念從低到高的進(jìn)階性教學(xué)，推進(jìn)核心素養(yǎng)水平的逐級(jí)提升。

二、大概念層級(jí)圖譜化的依據(jù)：學(xué)業(yè)質(zhì)量水平

高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以地理核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度。從整體視角出發(fā)，依據(jù)其所覆蓋的地理學(xué)科內(nèi)容范圍下的大概念、思維方式和探究模式來描述和刻畫學(xué)生學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)水平［4］。它明確了不同素養(yǎng)水平下學(xué)生應(yīng)具備的知識(shí)容量和處理復(fù)雜情境的能力，為大概念層級(jí)圖譜的劃分提供了依據(jù)；同時(shí)，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平采用“情境+行為動(dòng)詞+學(xué)習(xí)主題”的表述形式，明確了在學(xué)習(xí)過程中需完成的特定任務(wù)，有助于教師將學(xué)習(xí)任務(wù)與知識(shí)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合建構(gòu)大概念層級(jí)圖譜，為教學(xué)實(shí)踐提供更具操作性的指導(dǎo)。因此，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的解讀是建構(gòu)大概念層級(jí)圖譜的重要依據(jù)和參考。

本文圍繞綜合思維素養(yǎng)，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行解讀。值得注意的是，綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量在水平1～2與人地協(xié)調(diào)觀合并表述，而在水平3～4則單獨(dú)表述。其中，人地協(xié)調(diào)觀的表述中滲透了綜合思維的觀點(diǎn)，在綜合思維的表述中也融合了人地協(xié)調(diào)觀的思想。故本文對(duì)水平1～2有關(guān)綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述進(jìn)行綜合思維觀點(diǎn)的提取與梳理；在水平3～4，對(duì)綜合思維質(zhì)量的描述進(jìn)行篩選，并提取人地協(xié)調(diào)觀質(zhì)量描述中關(guān)于綜合思維觀點(diǎn)，最終形成表1。

在水平1，學(xué)生僅需在簡(jiǎn)單、熟悉的情境下，辨識(shí)和簡(jiǎn)單分析地理要素間的關(guān)系，只涉及簡(jiǎn)單、基礎(chǔ)的地理知識(shí)。隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的提升，如在水平2和水平3，學(xué)生需在更復(fù)雜的情境中，簡(jiǎn)單分析和說明多個(gè)自然和人文要素間的相互作用和影響。而在水平4，即面對(duì)現(xiàn)實(shí)、復(fù)雜的情境，學(xué)生能說明、綜合分析、理解并解決自然現(xiàn)象變化規(guī)律和各要素間的相互影響的能力，這不僅要求學(xué)生具備深厚的知識(shí)基礎(chǔ)，還要求他們能運(yùn)用這些知識(shí)應(yīng)對(duì)全球視角下的復(fù)雜問題［5］。這表明，隨著綜合思維水平的提高，學(xué)生需在更復(fù)雜的情境中運(yùn)用更高層次的知識(shí)和技能。

與此同時(shí)，每一個(gè)綜合思維水平所對(duì)應(yīng)的大概念知識(shí)層級(jí)也在逐漸增加。水平1對(duì)應(yīng)一般的大概念知識(shí)，主要指具體的地理事物和現(xiàn)象，這些概念依托于事實(shí)但又超越具體事實(shí)，體現(xiàn)出事實(shí)中的規(guī)律性；水平2對(duì)應(yīng)專題大概念知識(shí)，是在一般概念的基礎(chǔ)上，通過抽象和概括，形成的更具普遍性和指導(dǎo)性的地理思想和原則，指向地理現(xiàn)象背后的原理和規(guī)律；水平3對(duì)應(yīng)學(xué)科大概念知識(shí)，是宏觀理解地理自然及人文環(huán)境的視角和思考方向，包含不同地理現(xiàn)象和過程，跨越大范圍的時(shí)空尺度，體現(xiàn)地理學(xué)科的本質(zhì)；水平4對(duì)應(yīng)跨學(xué)科大概念知識(shí)，知識(shí)不再局限于地理學(xué)科范圍內(nèi)，能夠統(tǒng)攝或包含多個(gè)學(xué)科知識(shí)，具有高度抽象性和概括性，并在新情境中具有持久的可遷移應(yīng)用價(jià)值［6］。

三、大概念層級(jí)圖譜的建構(gòu)和進(jìn)階教學(xué)探索——以“地貌”模塊為例

1.教材“地貌”模塊的知識(shí)分布

“地貌”模塊內(nèi)容在人教版地理教科書中橫跨2本書的不同章節(jié)，分別為必修一的第四章“地貌”與選擇性必修1第二章的“地表形態(tài)的塑造”。必修一更側(cè)重于基礎(chǔ)概念，詳細(xì)介紹了喀斯特地貌等常見地貌的基本特點(diǎn)。選必1則是在必修一的基礎(chǔ)上，詳細(xì)討論了塑造地貌內(nèi)外力作用的具體過程，延伸至內(nèi)力作用下的構(gòu)造地貌及外力作用下的河流地貌的形成與演變，同時(shí)，提及了人類生產(chǎn)生活對(duì)地形的選擇和適應(yīng)（表2）［7］。

選必1的地貌板塊是對(duì)先前必修一地貌板塊的深化和拓展，應(yīng)共同構(gòu)建層層遞進(jìn)的知識(shí)體系。但受新高考地理選擇性考試的影響，地理知識(shí)在教材編寫中進(jìn)行了分層次設(shè)計(jì)，同一主題下環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)分散于不同年段的地理教科書中，整個(gè)知識(shí)主題的框架被拆分，知識(shí)的系統(tǒng)性被弱化，而一個(gè)以“地貌”模塊知識(shí)為主題的大概念知識(shí)垂直層級(jí)圖譜則能串聯(lián)起2本教材的知識(shí)內(nèi)容，幫助學(xué)生形成對(duì)“地貌”知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)與理解。

2.“地貌”模塊指向的綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量水平解讀

知識(shí)圖譜是存儲(chǔ)于長時(shí)記憶中，反映某一類地理情境內(nèi)在關(guān)系、功能、機(jī)制的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能幫助學(xué)生理解、掌握并遷移知識(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，教師需以教科書中某一模塊知識(shí)為主題，構(gòu)建一種統(tǒng)攝性的逐級(jí)增強(qiáng)且知識(shí)水平層層提高的邏輯框架，其中各層級(jí)的內(nèi)容需緊貼知識(shí)主題，并隨層級(jí)的提高而逐漸具備更高統(tǒng)攝性和可遷移性，其遞進(jìn)性與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的逐層遞升相呼應(yīng)［8］。故“地貌”知識(shí)模塊大概念層級(jí)圖譜的構(gòu)建，需對(duì)綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行“地貌”模塊指向的再次解讀。以下以“地貌”知識(shí)模塊為例，以綜合思維為解譯對(duì)象，形成“地貌”模塊指向的綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量水平解讀（表3）［9］。

進(jìn)行“地貌”模塊知識(shí)學(xué)習(xí)后，學(xué)生應(yīng)達(dá)到的綜合思維4個(gè)水平分別對(duì)應(yīng)“一般概念”“專題大概念”“學(xué)科大概念”及“跨學(xué)科大概念”，體現(xiàn)了逐級(jí)遞增的綜合理解與應(yīng)用能力，這為構(gòu)建大概念垂直層級(jí)圖譜提供了內(nèi)容參考及統(tǒng)整依據(jù)。具體而言，水平1對(duì)應(yīng)的一般概念知識(shí)，如喀斯特地貌、河流地貌等具體的地貌類型，為圖譜的基礎(chǔ)層級(jí)提供了內(nèi)容支撐；水平2的專題大概念知識(shí)，涉及多個(gè)自然和人文地理要素間的相互作用，指導(dǎo)不同知識(shí)序列的整合，并思考其相互關(guān)系和整體演變趨勢(shì)，架構(gòu)更高一級(jí)的知識(shí)圖譜；水平3的學(xué)科大概念知識(shí)，要求學(xué)生以全球視角理解自然要素對(duì)地表形態(tài)的綜合塑造作用，這引導(dǎo)教師將地球內(nèi)能、太陽輻射能等宏觀概念納入對(duì)地貌形成的思考，支撐起更高一級(jí)的知識(shí)圖譜；而水平4的跨學(xué)科大概念知識(shí)，則引導(dǎo)教師在“地貌”知識(shí)圖譜之外融入跨學(xué)科視角，聯(lián)合化學(xué)、物理等學(xué)科知識(shí)，對(duì)地貌的形成原因與演化趨勢(shì)進(jìn)行更科學(xué)、全面的解釋與分析。

3.“地貌”知識(shí)模塊大概念層級(jí)圖譜的建構(gòu)

基于“地貌”模塊指向的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平解讀，可對(duì)“地貌”模塊的知識(shí)進(jìn)行大概念垂直層級(jí)圖譜的建構(gòu)（圖1）：①以水平1的一般概念知識(shí)為基礎(chǔ)，將教材中直接呈現(xiàn)的地貌類型特點(diǎn)等具體事實(shí)作為圖譜起點(diǎn)，如“沉積巖”“巖漿巖”“變質(zhì)巖”等，這些知識(shí)通過教材的正文和標(biāo)題可直接提取，為學(xué)生提供對(duì)地貌現(xiàn)象的初步感知。②基于此，考慮三者間相互轉(zhuǎn)化，進(jìn)行時(shí)間、要素的綜合，可生成更高一級(jí)的“專題大概念知識(shí)”，即“巖漿巖、沉積巖、變質(zhì)巖之間存在相互轉(zhuǎn)化的循環(huán)過程”，這可通過教材正文部分的理解性總結(jié)，教材活動(dòng)的思考與拓展得來。③除專題知識(shí)垂直向上的綜合處，還可對(duì)模塊內(nèi)其他維度知識(shí)進(jìn)行橫向歸納，生成更高一級(jí)的“學(xué)科大概念”知識(shí)，例如，將“地貌類型”與“地貌作用因素”和“人對(duì)地貌的適應(yīng)與利用”進(jìn)行橫向統(tǒng)整，則歸納出“地貌的形成涉及地球內(nèi)能和太陽輻射能的共同作用，地表形態(tài)也處于不斷變化中，其中，人類與地貌也存在著相互作用與影響”，這可通過章節(jié)前言的理解性總結(jié)和章節(jié)知識(shí)的邏輯歸納得到［10］。

至此，則形成了以“地貌”為核心主題；以相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)序列為分支；以層層遞進(jìn)的大概念知識(shí)為節(jié)點(diǎn)；以逐級(jí)凝練的樹枝狀結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“地貌”知識(shí)模塊大概念垂直層級(jí)圖譜。當(dāng)把目光重新指向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平對(duì)知識(shí)要求的從淺入深、對(duì)素養(yǎng)要求的從低到高與大概念垂直層級(jí)圖譜的由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象有著同樣的進(jìn)階規(guī)律，這為幫助學(xué)生跨越知識(shí)與素養(yǎng)的鴻溝，以大概念垂直層級(jí)圖譜促進(jìn)地理核心素養(yǎng)培育提供了十分重要的參考。

4.實(shí)現(xiàn)大概念與素養(yǎng)水平同步遞升的教學(xué)探索

（1）遵循大概念譜系逐級(jí)引導(dǎo)綜合思維進(jìn)階

大概念層級(jí)圖譜中的大概念知識(shí)，作為連接課本知識(shí)與綜合思維素養(yǎng)的“關(guān)鍵橋梁”，是教師選取教學(xué)策略的重要依據(jù)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生通過“同化—順應(yīng)”機(jī)制，將新知識(shí)納入已有認(rèn)知框架，同時(shí)，通過問題解決、批判性討論等活動(dòng)，逐步內(nèi)化學(xué)科思維模式。因此，大概念層級(jí)教學(xué)需以知識(shí)建構(gòu)推動(dòng)綜合思維進(jìn)階為核心邏輯，通過不同層級(jí)的大概念知識(shí)呈現(xiàn)方式與教學(xué)策略的協(xié)同配合，逐級(jí)提升學(xué)生的綜合思維素養(yǎng)（圖2）［11］。

①一般概念層級(jí)（素養(yǎng)水平1）：一般概念知識(shí)源于對(duì)事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的感知。教學(xué)時(shí)，建議教師為學(xué)生提供豐富的直觀感知材料，推動(dòng)知識(shí)內(nèi)化。例如，運(yùn)用衛(wèi)星影像、三維模型等可視化工具，展示長江流域深切河谷、沖積平原、三角洲等地貌景觀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行直觀感知，并通過問題鏈啟發(fā)學(xué)生思考 “河流地貌的形態(tài)特點(diǎn)”，進(jìn)而總結(jié)歸納，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。②專題大概念層級(jí)（素養(yǎng)水平2）：需聚焦要素間的相互作用與動(dòng)態(tài)演變。可通過實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)，助力學(xué)生整合知識(shí)。例如，開展溝谷形成的流水侵蝕實(shí)驗(yàn)，組織學(xué)生進(jìn)行探究與討論，總結(jié)河流地貌的形成及演變過程，完成知識(shí)建構(gòu)。隨后，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想海岸地貌、風(fēng)沙地貌的形成過程，歸納出 “各種地貌都在持續(xù)發(fā)育和演化” 這一更具統(tǒng)攝性的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。③學(xué)科大概念層級(jí)（素養(yǎng)水平3）：學(xué)科大概念是對(duì)各知識(shí)序列的高度整合與凝練。教學(xué)中，教師可借助思維導(dǎo)圖工具，整合 “地貌類型” 與 “地貌的作用因素”2個(gè)知識(shí)序列，完成知識(shí)建構(gòu)，進(jìn)而凝練出 “地球內(nèi)能和太陽輻射能共同驅(qū)動(dòng)自然環(huán)境要素的綜合作用，形成豐富多樣的地表形態(tài)，并推動(dòng)地表形態(tài)的演化發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。④跨學(xué)科大概念層級(jí)（素養(yǎng)水平4）：需借助真實(shí)問題，激發(fā)學(xué)生的跨學(xué)科思考，實(shí)現(xiàn)跨界綜合。例如，圍繞 “紅樹林為何被稱為海岸衛(wèi)士” 這一跨學(xué)科問題，融合地理、生物等學(xué)科知識(shí)，要求學(xué)生設(shè)計(jì)跨學(xué)科研究方案，探究紅樹林海岸的地理特征與植物的生態(tài)適應(yīng)性。通過將各學(xué)科相關(guān)知識(shí)融會(huì)貫通，最終探明紅樹林海岸的生態(tài)平衡機(jī)制，達(dá)成最高層級(jí)的綜合思維水平［12］。

在此過程中，教師通過靈活變換知識(shí)呈現(xiàn)方式，推動(dòng)知識(shí)圖譜的逐步建構(gòu)，同時(shí)，借助教學(xué)手段與策略的協(xié)同配合，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合思維素養(yǎng)的進(jìn)階。

（2）通過知識(shí)“留白”建構(gòu)大概念圖譜框架

由于知識(shí)圖譜的完整建構(gòu)通常需跨越2個(gè)年段，相同主題的知識(shí)常分散于不同年段的教科書中（如人教版高中教科書的“地貌”就分散于必修一和選必1，分別面對(duì)高一全體學(xué)生及高二選考地理的學(xué)生），因此，需要教師通過知識(shí)“留白”的方式，先為學(xué)生搭建大概念圖譜框架，而其下的具體知識(shí)則根據(jù)所處學(xué)段的對(duì)應(yīng)內(nèi)容逐級(jí)進(jìn)行補(bǔ)充，以應(yīng)對(duì)跨學(xué)段同主題知識(shí)的教學(xué)。

高一學(xué)生學(xué)習(xí)必修教材時(shí)，圖譜內(nèi)的一些知識(shí)還未體現(xiàn)于所學(xué)教材中，某些大概念因知識(shí)的空白而無法完整生成，此時(shí)教師可提前為學(xué)生搭建好知識(shí)框架，并告知學(xué)生這部分內(nèi)容的空缺。適當(dāng)?shù)牧舭祝葹閷W(xué)生提供了想象空間，又能體現(xiàn)知識(shí)間的整體性和知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性。在學(xué)習(xí)完必修一的“地貌”單元后，可告知學(xué)生“本學(xué)期學(xué)習(xí)的僅為地貌類型的基本知識(shí)，若想知道這樣的地貌是如何形成的，可在今后學(xué)習(xí)選修教材時(shí)進(jìn)一步探索”，為選修1“地表形態(tài)的塑造”的學(xué)習(xí)進(jìn)行鋪墊。到高二時(shí)，學(xué)生已對(duì)此主題下的知識(shí)有了初步理解，知識(shí)框架已初步搭建，書本內(nèi)零散瑣碎的知識(shí)經(jīng)過二次編碼成為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的大概念知識(shí)。此時(shí)，教師應(yīng)注意幫助學(xué)生回顧之前生成的存在“留白”的知識(shí)圖譜，并針對(duì)其中被“留白”的內(nèi)容進(jìn)行填充，完善整個(gè)大概念知識(shí)圖譜，形成對(duì)模塊知識(shí)的整體理解。高三學(xué)段是對(duì)整個(gè)高中內(nèi)容進(jìn)行整理與復(fù)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期，此時(shí)，教師可結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，重新整合每個(gè)模塊的知識(shí)，形成有梯度的大概念知識(shí)層級(jí)，引領(lǐng)學(xué)生從整體上回顧整個(gè)模塊的知識(shí)圖譜，并根據(jù)學(xué)生對(duì)每一級(jí)大概念的理解情況，進(jìn)行核心素養(yǎng)達(dá)成情況評(píng)價(jià)，助其查漏補(bǔ)缺，以更好地應(yīng)對(duì)高考。

四、結(jié)語

本文聚焦地理綜合思維素養(yǎng)培育的實(shí)踐路徑。首先，通過剖析課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的綜合思維，探究其對(duì)知識(shí)層級(jí)、能力方法、素養(yǎng)要求的層級(jí)劃分，發(fā)現(xiàn)其能為構(gòu)建大概念知識(shí)圖譜提供依據(jù)。其次，以教材中的“地貌”知識(shí)模塊為例，進(jìn)行“地貌”知識(shí)模塊指向的綜合思維學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的詳細(xì)解讀，通過將大概念的層級(jí)結(jié)構(gòu)與綜合思維素養(yǎng)的不同層級(jí)精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)，成功構(gòu)建了“地貌”模塊的大概念垂直層級(jí)圖譜，并提出了與之相匹配的教學(xué)策略。

研究結(jié)果表明，大概念不僅是地理學(xué)科知識(shí)的頂層結(jié)構(gòu)，也是連接知識(shí)與核心素養(yǎng)的“橋梁”。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)遵循大概念譜系，以不同層級(jí)的大概念為知識(shí)呈現(xiàn)形式提供參考，分層次、有步驟地展開教學(xué)活動(dòng)，有效促進(jìn)學(xué)生綜合思維素養(yǎng)的逐步提升。同時(shí)，針對(duì)跨學(xué)段同主題知識(shí)學(xué)習(xí)，建議通過知識(shí)的“留白”來建構(gòu)大概念圖譜框架，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與素養(yǎng)的連貫進(jìn)階。這一發(fā)現(xiàn)為地理教學(xué)提供了新的視角和方法，有助于教師在實(shí)際教學(xué)中更精準(zhǔn)地培育學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

未來的研究可進(jìn)一步拓展大概念層級(jí)圖譜在其他地理模塊乃至其他學(xué)科中的應(yīng)用，探索更多促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑。本文以期為地理教育領(lǐng)域提供有益參考，助力學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜地理問題時(shí)，展現(xiàn)出扎實(shí)的地理思維與素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科的育人價(jià)值。

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