大單元視角下的初中地理項目式學習實踐

摘 要：隨著《義務教育地理課程標準（2022年版）》的推行，地理課程改革持續深化，由追求知識本位向素養本位逐漸轉變，學習方式的變革也迫在眉睫。然而，傳統地理課堂仍以單課時教學為主，存在知識碎片化的問題，導致學生難以建構知識體系。本文嘗試將單元教學與項目式學習相結合，構建目標統整、內容重構、任務驅動與評價反饋的“四階設計模式”，并以人教版八年級上冊“水資源”為例，通過感知、深化、體悟與應用的單元項目式學習，以真實情境任務喚醒內驅力，探索素養導向的學習新路徑。

關鍵詞：大單元；項目式學習；水資源；初中地理；學科實踐

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）09-0014-05

隨著《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的推行，地理課程改革持續深化，由追求知識本位向素養本位逐漸轉變，學習方式的變革也隨之迫在眉睫。然而，傳統地理課堂仍以單課時教學為主，存在知識碎片化的問題，導致學生難以建構知識體系。為此，本文嘗試將單元教學與項目式學習相結合，并以人教版八年級上冊“水資源”學習為例，構建“四階設計模式”，通過真實情境任務驅動學習，探索素養導向的學習新路徑。

一、大單元視角與初中地理項目式學習

1.大單元視角與初中地理項目式學習的關系

大單元視角是基于學科本質，體現和落實地理核心素養的重要路徑。進行大單元設計，讓教師像學科專家那樣思考，有利于教師理解學科育人的本質［1］。以大單元視角審視地理教學，整體把握單元教學內容，梳理先后順序，避免知識疊加重復，形成結構化知識體系，給師生更多自由探索空間。

項目式學習是以皮亞杰的建構主義理論為指導的一種教學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果［2］。新課標也指出“初中地理課程貼近生活，關注自然與社會，具有很強的實踐性；學習形式要根據學習內容適當選擇，如項目式學習、單元式學習等”［3］。

在初中地理學習中把大單元特有的統整性、連續性、進階性等優勢與項目式學習的問題性、探究性、合作性與產品導向性等特點進行有機融合，促進學習的生活化、生動化與生成化，有助于激發學生運用地理思維持續探究，由表及里地分析問題、表達觀點、啟迪智慧與提升素養，產生“1+1gt;2”的倍增效益，這與新一輪課改的育人目標高度契合。

2.大單元視角下初中地理項目式學習的設計模式構建

以培養學生地理核心素養為導向，筆者認為構建大單元的項目式學習可從目標統整、內容重構、任務驅動和評價反饋的“四階設計模式”組織設計（圖1）。①目標統整為起點：基于核心概念、素養目標與基本問題明確方向。②內容重構打破學科邊界：通過尺度視角、過程視角、空間視角、問題視角與情境視角等邏輯，梳理形成單元知識網絡。③任務驅動突出思維進階：以感知、深化、體悟與應用為主線，依托真實情境任務，推動學生深度學習。④評價反饋貫穿始終：結合過程性評價與表現性評價，通過多維度診斷與反思學習效果，形成“設計—實踐—改進”的動態循環，最終實現素養導向的學習閉環。

二、大單元視角下初中地理項目式學習的“四階設計模式”案例

1.目標統整：以核心概念錨定學習邏輯

核心概念是居于學科上位、內涵豐富、能統攝中學教學內容的統一概念。初中地理教學中的核心概念有位置與分布、地理環境、人地關系、空間差異與聯系、區域等［4］。以地理核心概念為錨點，進行大單元教學設計，有助于理解地理學科與現實世界的聯系，進而探索地理學科研究領域的內在連貫性和整體性，形成一種系統的、結構性的知識之網［5］。在“水資源”單元中，人地關系是核心概念；人地協調觀是核心素養；正確的資源觀、環境觀是基本觀念；人類如何更好地利用和保護水資源是核心問題，以此厘清大單元視角下的事實性知識、方法性知識、概念性知識和價值性知識，為項目式學習構建清晰的學習邏輯（圖2）。

2.內容重構：以空間尺度整合教材內容

在八年級上冊教材中，“水資源”是自然資源一章的最后一節，包括“時空分布不均”和“合理利用與保護水資源”兩部分內容，重點突出人地關系，在理解我國水資源時空分布的基本特征之上，強調人類活動的影響。教材從國家現狀到解決措施再到生活實際，以圖文結合的形式，設置敘述式課文（水資源現狀、措施）、閱讀材料（水資源影響）和活動式課文（水資源調查）等內容?！八Y源”對應的新課標要求為：運用地圖和相關資料，描述中國水資源等的主要特征，舉例說明水資源與人們生產生活的關系，認識開發、利用、保護自然資源的重要意義［3］。同時，新課標在對應的學業要求方面還提出從區域視角說明人類活動與自然環境和資源的關系，初步形成因地制宜的發展觀念［3］。在深度解讀新課標的基礎上，本文從空間尺度對人教版四冊教材涉及“水資源”的知識點進行梳理（圖3）后發現，隨著空間尺度由大到小，人地關系變得愈加復雜、多維，因此，需重構學習單元，選定世界、中國和家鄉3個空間尺度展開大單元項目式學習。

3.任務驅動：以真實問題推進項目實踐

基于對新課標和教材的梳理和解讀，本文結合初中生學情，利用尺度轉換思想，將基本問題進行單元學習目標分解，從“喚醒”到“驅動”再到“解決”，設計了4課時的大單元教學活動，每課時通過具體的項目式任務逐步推進（圖4），在認知進階中促進地理核心素養真實落地。

4.評價反饋：以多元量表促進素養生成

大單元項目式學習的目的是提升學生學科核心素養，需構建系統綜合的學習評價框架，堅持素養導向的評價，為學生成長增值增效，激發更多潛能，評價時應注重多維度評價。通過規范評價工具關注學生學習過程，在項目式任務完成后，教師要為學生提供交流反思的時間，引導學生反思總結，培養學生“像科學家一樣去思考”。根據“水資源”的大單元學習任務，學生在完成一個項目后，師生根據評價量表，對學生的項目學習進度和項目學習品質進行分級多維評價，注重過程性評價與表現性評價相結合，自評、組評與師評相結合（表1）。

三、大單元視角下初中地理項目式學習的實施過程

1.第一課時：感知——初探世界之水

第一課時為感知階段，是學生進入項目式學習的初始階段，由于學生大都生活在水資源相對豐富的地區，生活中較少親歷缺水問題，對節約水資源的認識僅浮于表面。通過世界尺度水資源的學習，分組完成世界水況模型，喚醒學生的同理心，明白地球上的可用水資源極其有限，很多地區的人們面臨缺水的問題（表2）。

2.第二課時：深化——細察中國水情

第二課時為深化階段，主要落實“水資源”教學對應的新課標要求，利用信息技術輔助學習，驅動學生主動建構結構化知識，通過網絡搜索、調查水費、百度地圖定位等方式，主動探索我國水資源時空分布不均的狀況，樹立全局觀，深度理解跨流域調水的意義和修建水利工程的雙贏局面（表3）。

3.第三課時：體悟——關注身邊水質

第三課時為體悟階段，讓地理學習“行走”起來，引導學生真實觀察身邊的水資源，選擇學校附近的自來水廠和河湖資源，組織學生“看水、聞水、測水”，賦予學生深刻的學習體驗，用最樸實的實踐方式培養學生對家鄉水資源的保護意識（表4）。

4.第四課時：應用——宣傳愛水節水

第四課時為應用階段，是前三課時的遷移應用，也是整個學習的總結，回答基本問題“人類如何更好地利用和保護水資源”。項目式學習遵循產品導向原則，讓學生用所學本領組織一場大型校園“水文化節”展覽會，既是對基本問題的有效回應，亦是將人地協調觀落實到行動，并影響更多同伴。從組織籌劃、規劃展區、分工布展、講稿撰寫，均由學生完成，教師提供足夠支持和幫助（表5）。

四、結語

本文以“水資源”為主題開展大單元視角下初中地理項目式學習的實踐嘗試，既幫助學生深入理解水資源，建構系統知識，又培養其實踐能力和合作精神，從評價量表反饋可知90%以上學生達到優秀等級，對地理學習的興趣明顯增強。同時，在“水文化節”展覽會的籌備和展示過程中，學生充分發揮主觀能動性，每一步都充滿探索和創新的火花，以各展區學生志愿者打卡蓋章等形式不完全統計，全校參與互動的師生人數占全?？側藬档?5.8%，校園水費次月下降了5%，真正做到學以致用、知行合一。未來，筆者將繼續探索更多大單元視角下的項目式學習樣態，為學生地理核心素養發展提供更多元與深入的學習體驗。

參考文獻：

［1］ 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［2］ 楊明全.核心素養時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建［J］.課程·教材·教法，2021，448（2）：57-63.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］ 張素娟.地理學科本質問題解析與中學地理教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］ 龔倩，朱雪梅，陸麗云.基于地理大概念的大單元教學：深化初中地理課程改革的新實踐［J］.地理教育，2022（8）：3-7.