感知·關聯·遷移：基于思維進階的地理習題課教學路徑

摘 要：地理核心素養的培育，需要重視學生地理學習過程的思維發展。地理課堂教學應以學生思維發展為對象，深入研究從學習過程到結果的思維表現，并積極開展思維結構評價。本文以“礦產資源與國家安全”為例，嘗試在地理習題課中建立“感知·關聯·遷移”的思維進階路徑，設計“審題—說題—破題—解題—命題”的教學活動流程，引導學生從淺層信息加工轉向深層理解應用，形成解決復雜問題的高階地理思維。

關鍵詞：思維進階；地理習題課；教學路徑

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）09-0051-07

思維是人類智力活動的核心，而高階思維是高級、復雜、綜合的思維模式。發展學生思維，可促成學生具備中國式現代化發展所需的核心素養，即正確價值觀、必備品格和關鍵能力。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在“教學與評價建議”中提出“地理學科核心素養的培養需要重視學生地理學習過程的思維發展”［1］，并建議開展思維結構評價。因此，優化課堂教學的核心是“為思維而教，為思維進階而教”［2］，而在地理課堂中建立“感知·關聯·遷移”的思維進階路徑，是實現上述要求的有效舉措。下面以“礦產資源與國家安全”一課為例，從思維進階培養視角探索地理習題課教學路徑。

一、地理習題課的基本內涵

1.內涵闡述

習題課是學生在教師面對面的指導下，對指定題目進行解題訓練的教學形式，旨在培養學生運用所學知識、理論解決實際問題的能力，并通過解題的形式幫助學生正確理解、消化和鞏固所學的有關知識和理論。［3］

本文提出的基于思維進階的地理習題課是地理課堂教學的一種形式，以選擇題、填空題、簡答題等多種題型為問題素材，通過“審題—說題—破題—解題—命題”5個教學環節，倡導學生進行討論交流、分析診斷、推理建構等學習探究方式，旨在引導學生從淺層信息加工轉向深層理解應用，逐步形成解決復雜問題的高階地理思維。

2.設計原則

《中國高考報告（2023）》（高考藍皮書）中提到了“高考評價體系內在的3條邏輯線”，即“核心價值金線”“能力素養銀線”和“情境載體串聯線”3條線索，其中“核心價值金線”貫穿高考命題和評價的始終。目前，高考命題呈現出“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的典型特征。［4］因此，地理習題課設計的基本原則是：重視研究考教銜接，把準命題3條線索，圍繞“一基礎、三關注”——以課標為基礎，關注習題文本、關注學科知識、關注思維培養（表1）。設計目的指向學科關鍵能力和學科核心素養的提升，指向自主建構能力和創新遷移思維的培養。

二、地理習題課的優化構想

1.現狀分析

當前，大量高負低效的教學模式依然在高中地理習題課很常見。這類課堂的共性是：缺少思維深度、缺乏素養發展、“學教評”三者分離。當前的高中地理習題課有必要進行診斷重構：一是建立生本理念，確立“教是為學服務，學是教的依據和出發點”的基本觀點；二是構建思維進階課堂，尋找核心素養發展的有效方式。基于此，筆者認為改變習題課低效的關鍵在于更新教學理念，課堂教學應指向核心素養培育，倡導學生為主體，創設情境化、自主化和深度化的課堂環境，促進學生體驗思維過程，實現思維進階發展。

2.優化構想

優化習題課的關鍵在于“打開學生地理思維之窗，實現思維進階發展”。在地理習題課中，需引導學生從過程到結果進行深入探索，尋找有效的思維進階路徑。教師可圍繞某一地理主題（需解決的核心問題），制定不同學業水平的教學微項目（地理小問題），并分配至不同教學時段，交由學生通過研究、探索等學習體驗來解決問題，按照“感性思維—具象思維—抽象思維”的進階思維邏輯循序漸進地開發學生的潛能，實現核心素養發展（圖1）。圖1為思維進階課堂基本樣態，其基本內涵與操作方法闡述如下。

（1）涵義

①教學設計具有逐級進階的特點，學習體驗過程呈現由淺入深的階段特征；②通過思維三層次進階教學，可實現地理學習能力的逐級進階；③思維進階課堂的實施保障包括學教評資源和學習共同體。

（2）操作

構建“思維感知—思維關聯—思維遷移”三大教學環節，形成從“問題生成—問題解決—生成新問題”的動態耦合機制，讓學生成為課堂的主人，實現學習能力進階。

（3）流程

教師可根據學生學情和學科階段性特征，設計教學流程。基于思維進階的地理習題課教學實踐可設計“三層次、五環節、五項目”：①思維感知層次，包括審題和說題2個教學環節，設計學生圈畫關鍵信息和可視化表達2個項目；②思維關聯層次，包括破題和解題2個教學環節，設計剖析思維過程和建構答題思路2個項目；③思維遷移層次，包含命題環節，設計多情境試題與創編項目（圖2）。

三、地理習題課的教學實踐

“思維本身就是探究、調查、熟思、探索和鉆研，以求發現新事物或對已知事物有新的理解。思維就是疑問。”［5］思維進階習題課實踐，應當特別關注學生探究、思考、辯證、批判的思維體驗過程，形成“過程—結果—疑問—新過程”的學習閉環，促成思維的進階發展。

在地理習題課中，學生如何規范審題、領悟命題的意圖，如何讀懂命題中的隱含信息，如何梳理解題的基本思路，如何組織語言文字，都需要通過師生的合作對話、分析研討、診斷提煉等學習活動來實現［6］。下面以2023年1月浙江選考第28題為例，闡釋地理習題課中的思維進階培養方法。

28.閱讀材料，完成下列問題。

材料一：昆侖山地區巖漿巖含鉀較高，其北部察爾汗鹽湖有豐富的鉀、鎂等資源。察爾汗鹽湖是我國最大的鉀鹽、鉀肥生產基地，該基地通過對鹽湖鹵水自然蒸發析鹽的選礦方法來進行鉀鹽生產。近年來隨著鉀肥產量的逐年攀升，鉀資源尤其是高品位鉀資源鹵水礦已被逐漸開發殆盡。

材料二：圖3為察爾汗及周邊地區略圖，圖4為察爾汗多年月平均氣象要素圖。

材料三：世界主要鉀鹽儲量國、生產國和我國鉀鹽主要進口國（表2）。

（1）根據圖中信息，說出察爾汗主要氣候特征。（4分）

（2）指出格爾木河乙至甲河段含鉀量的變化趨勢，并分析該地理現象的形成過程。（4分）

（3）指出鉀鹽生產對鹽湖環境的不利影響。（6分）

（4）分析我國鉀鹽供應安全風險較高的原因。（6分）

本題組以察爾汗鹽湖鉀鹽開采利用為背景，圍繞鉀鹽開采的氣候條件、鉀鹽含量變化及原因、鉀鹽開采的環境問題和鉀鹽資源安全等角度設計問題，考查學生對圖表信息的閱讀與獲取能力、知識的調動和運用能力、地理思維結構水平和素養等級。接下來以該題為例，從3個思維層次論述對地理習題課的實踐探索。

1.思維感知層次：基于多角度研題，實現學生思維的可視化

從教學環節看，研題主要在審題（讀素材）和說題（說意圖）2個環節。學生思維往往呈現內隱性特征，故在課堂中要創設有利于學生表達的氛圍，引導學生通過聽、說、讀、寫，大膽表達自己的思維觀點。通過學生的表達可發現學生思維的盲點、難點與興趣點，便于教師科學地分析學生思維特點并診斷教學問題，為思維進階奠定基礎。

“思維感知層次”可從習題課的課前學習開始培養，建議以項目學習的形式設計學生活動。

（1）巧妙設計思維實踐表單

根據項目式教學的設計理念與應用、分析、綜合、探究、思辨等思維特征，筆者在教學實踐中設計了項目式學習實踐表單（表3）。教師可根據表單引導學生進行自主探究或分組學習，其中審題、說題部分需要學生在課前完成。

（2）悉心指導學生表達思維

面對試題情境時，學生應閱讀哪些信息？應如何表達出所讀信息？這是關鍵的引導點，教師應從以下兩方面悉心指導：一是多層次解讀試題文本的技巧；二是梳理思維，準確進行圖文轉化的基本方式。學生在教師創設的項目情境中，將自己看到、讀到的零散信息進行整合，逐漸形成方向明晰的審題思考，使學生從感性思維逐漸向具象思維進階（表4）。

（3）重視思維過程評價

習題課的首要任務便是教會學生審題，其中規范性、精準性是關乎思維的2個重要評價點（表5）。

2.思維關聯層次：基于過程性剖題，培育學生思維的邏輯化

從教學環節看，剖題主要在破題（找切口）和解題（建思路）2個環節。學生思維培養的核心點是培養問題意識與邏輯思維，建立集形象思維能力、抽象思維能力、歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力、辯證思維能力為一體的思維認知能力群［7］。所謂“思維關聯”，即通過思維建構活動與原有認知結構產生思維沖突，為具象思維上升至抽象思維提供行為通道，建議教師在教學中以引導學生思考與建構作為重點和突破口。

（1）一個“悟”：關聯觸發思維沖突，激發學生探索的內驅力

思維關聯可在不同時空內產生認知沖突和在不同真實情境下產生思維碰撞。學生在思維沖突和認知矛盾中，激發內心對探索未知世界的強烈欲望，產生研究事物本質規律、內在聯系的內驅力。因此，教師應讓學生在課堂中辯一辯、理一理探究思路。例如，針對28題第2小題“指出格爾木河乙至甲河段含鉀量的變化趨勢，并分析該地理現象的形成過程”，教師可引導學生判斷、分析、辯論。學生可能產生“含鉀量增加”和“含鉀量減少”2個思考方向，從河流上下游河段的水源補給、支出角度剖析流量變化，從鉀鹽來源角度分析含鉀量的趨勢。這便是研討、辯論的過程，學生通過尋找不同證據支持己方觀點、反駁對方觀點［8］，從而產生思維碰撞，這個在辯論中厘清原理的過程即實證思維的過程。教師也可讓學生在課堂中寫一寫題、建一建思維推理過程，這樣可論證原有知識體系的準確性，也可提升學生的推理演繹能力。

（2）兩個“思”：思考知識原理的調用+思考知識間的邏輯關聯

思維關聯的2個“思”，滲透在“破題”和“解題”的教學活動中，體現在“聯想原認知”和“書寫新思維”的項目學習中。所謂“破題”，即尋找解題切入點、關鍵點之意。找到題干中的破題口，便可找到分析方向，快速形成解題思路，這是準確、完善、系統答題的前提，也是解題的“鑰匙”；所謂“解題”，包括3個部分：厘清思路，羅列答題角度；圖文資料的深挖掘；確定答案，組織文字。解題的關鍵是要有正確的答題思路，靈活提取日常的知識儲備，將所學知識與試題要求成功“對接”，從而解答試題，答案要簡明扼要、重點突出、層次分明、切合題意。筆者將“破題”“解題”與“建構”建立關聯（圖6），并以2023年1月真題教學活動為例進行闡釋。

【教學問題】分析我國鉀鹽供應安全風險較高的原因。（6分）

【教學思路】如表6所示。

（3）三個“評”：評問題解決能力+評合作探究過程+評思維建構水平

①評問題解決能力：學生對試題情境挖掘與問題剖析的深度，是學生解決實際問題能力的客觀反映。評價學生目前的素養等級，有助于選擇合理的教學基點，因材施教。

②評合作探究過程：項目活動中學生相互診斷、師生共同診斷建構，這是極其重要的環節，可培養學生的批判性思維、歸納總結思維和團隊合作精神，養成地理關鍵能力和必備品格。

③評思維建構水平：針對試題情境的深度剖析，結合試題問題的科學建模，檢驗學生是否具備歸納、演繹、辯證等思維品質。若學生能以概念地圖、思維導圖或知識樹等方式呈現他們對知識原理的理解，則說明其具備較強的領悟力和良好的抽象建構思維。

3.思維遷移層次：基于多情境遷移，促成學生思維的高階化

從教學環節看，剖題主要在命題環節（新情境遷移）。知識遷移是“一種學習對另一種學習的影響”，而地理習題課中遷移思維能力主要表現為在不同學習情境下的舉一反三，其核心是解題技巧、方法與規律的融會貫通。教學中對“思維遷移”的培養通常設置在課中與課后的學習時段，建議以比較與分類、分析與綜合、推斷與應用等多種形式施教。

（1）巧設相似問題情境，訓練學生思維遷移運用的意識

【原題】指出格爾木河乙至甲河段含鉀量的變化趨勢，并分析該地理現象的形成過程。（圖4）

命題意圖：判斷河水含鉀量變化，并說明其地理過程。

思維路徑：①鉀的遷移——昆侖山鉀鹽（風化、侵蝕、搬運）→格爾木河（溶解、搬運）→察爾汗鹽湖（蒸發、結晶）→鉀鹽、鉀肥生產；②鹽礦變化——昆侖山（固體鹽礦）→格爾木河、察爾汗鹽湖（溶解鹽）→察爾汗鹽湖（提煉固體鹽）。

【新問題】說明出露的金礦石轉變成金沙江中沙金的地質作用過程。

命題意圖：說明金礦石變成沙金的過程，實質是考查巖石風化、侵蝕、搬運、沉積的外力作用過程。

思維路徑：如圖8所示。

以某一試題為載體的教學，并不只是教學生解答該題，而是通過對該題的剖析與解答來教授學生某一類題型的解題技巧、同一考查點的不同變式，以幫助學生舉一反三、觸類旁通，逐步形成高階遷移思維。

（2）積極引導試題創編，促成學生思維結構發展的嬗變

高考試題考查學生的思維品質、思維程序和思維方法，進而體現學生的關鍵能力與學科素養。近年來，高考地理試題強調真實情境與豐富素材，設置開放性或探究性任務考查學生的高階思維。因此，積極引導學生參與試題創編可激發思維躍遷，促進學生思維結構的優化與發展（表7）。建議如下：第一，師生合作改編真題：明確核心考點、能力等級和題型特征等，通過共同研討、修改、定稿，培養學生地理綜合思維。第二，關注創編試題類型：①創編多樣化且具有挑戰性的試題，幫助學生從不同角度、不同層次思考問題，發展多層思維結構；②創編生活化且具有實踐性的試題，幫助學生將所學知識應用到實際生活中，促進知識的遷移和運用，培養地理實踐力。第三，鼓勵創新評價方式：在創編試題的過程中，要注重培養學生的創新意識，鼓勵學生多角度思考問題，根據思維結構層次進行分級設置等級和分數。

四、結語

基于思維進階的地理習題課應特別關注學生地理學習中的思維發生、思維過程和思維進階發展，因此，教師在教學設計時需重視4個維度的思考：①研究學情，以問題為教學突破口，精準診斷學生的知識儲備、解題誤區和地理素養水平，實現“為學情而教”；②以課標為教學落腳點，針對試題題型設計、案例選擇、問題設計、賦分分布、素養水平等多方面進行深度研究，實現“為素養而教”；③以活動為教學觀察窗，研究學生課堂中的思維過程（從審題到解題），細致觀察并記錄學生在活動中的思維產生、展現、發展與嬗變，實現“為探究而教”；④以思維為教學評價鏈，引導學生從做題者思維轉向命題者思維，重視以思維結構水平的等級來評價學生解答問題的過程表現［9］，實現“為思維而教”。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 湯國榮.基于地理核心素養培育的思維課堂構建［J］.地理教育，2023（11）：8-13.

［3］ 顧明遠.教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社，1986.

［4］ 中國高考報告學術委員會.中國高考報告（2023）（高考藍皮書）［M］.北京：新華出版社，2023.

［5］ 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

［6］ 馬偉貴.耦合視域下高中地理項目式教學路徑探析——以高中地理選考教學為例［J］.地理教育，2023（4）：49-55.

［7］ 許婉英.高考地理學科關鍵能力測評——以2022年全國和浙江高考地理試題為例［J］.地理教育， 2022（9）：29-34.

［8］ 陳彤.“展現·關聯·嬗變”科學思維進階三部曲［N］.中國教師報，2022-12-21（7）.

［9］ 馬偉貴.思維培養視域下的高中地理“考教銜接”教學策略——基于2024年6月浙江省地理選考卷的分析［J］.教學月刊·中學版（教學參考），2024（10）：16-20.