新課標視域下初高中地理內容銜接剖析與實踐探索

摘 要：聯通主義理論強調學習是知識節點與學習者聯結的過程，該過程的完整性與有序性直接關聯學科課程目標的實現效果。比較并解構不同學段的課程標準是分析初高中知識內容底層邏輯銜接、建構地理學習聯通模型的基礎。本文以“地球運動”為例，多維度對比現行初高中地理課程標準，以對比成果為藍本創建大概念課程，探討新課標視域下運用案例分析教學法有序驅動初高中地理內容有效銜接的可行方案，以期探索不同學段地理核心素養的一體化培養路徑。

關鍵詞：地理教學銜接；大概念教學；案例分析教學法；地理課標

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）09-0003-06

聯通主義理論中，學習被定義為一個隨時隨地的、非正式的信息交換過程，強調知識以網絡分布串聯重要知識節點與信息源，強化知識單元與學習者之間的聯結結構［1］。從聯通主義理論與學習進階理論的視角出發，剖析地理學習的動態過程表征，可見學習過程具有長期性、連貫性與循序漸進性［2］。在突出學生主體、重視學生發展、強化“教—學—評”一致性的新課標背景下，實踐證明符合學生認知發展規律的學習過程有利于深度實現學科課程目標以及地理學科核心素養一體化與高效化培養。因此，本文重申中學地理學段課程設置中學段分工、分層設計與多維聯系的育人價值，從頂層設計的視角，將初中地理教育與高中地理教育共同組成地理學習過程的系統框架。初中地理課程為高中地理課程提供基礎認知與初級思維，高中地理課程強調地理原理、規律的剖析與深度拓展和對地理知識的遷移應用，是在初中地理課程基礎上對學生地理素養的再培養。基于此，本文明確初高中地理課程定位，思考新課標背景下的地理學習過程，針對性剖析當下初高中核心素養培養銜接斷層成因；以“地球運動”為例，立足新課標視角，基于“大概念教學”模型，對《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版初中課標”）與《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020版高中課標”）的完整性與有序性進行對比分析，基于學生的認知發展規律與學習進階理論，合理梳理相關概念并構建知識體系，運用案例分析教學法銜接初高中相關內容，實現初高中教學互利共贏。以期為一線地理教育研究者把握教學方向，同時為優化構建初高中地理教學的銜接提供有益借鑒與深度思考。

一、初高中地理教學過程銜接斷層成因

1.地理課程設置銜接斷層

在時間尺度上，我國九年制義務教育初中學段的地理課程開設為兩年制，即在六·三學制的七、八年級開設地理課程，在八年級下學期完成地理學業水平考試，納入升學評價；在五·四學制的六、七年級開設實際地理課程，在七年級下學期完成地理學業水平考試，納入升學評價。高中學段均開設地理課程［3］。在廣西壯族自治區25所初中學校的地理教學情況調研中，84%的初中學校在初中地理學業水平考試后出于應試備考的客觀需求用語、數、英課程替代地理選修課程，16%的初中學校權宜性地開展鄉土地理課程，但實際教學內容、課時數量等與課標要求相比均存在不同程度的差異。因此，多數學生的地理學習產生了1至2年的空窗期，初中地理知識遺忘導致初高中地理銜接基礎薄弱、教學困難。在內容尺度上，初中學段各版教材均以中國區域地理作為結尾，而作為高中內容銜接的區域地理與中國區域地理以選擇性必修課程和選修課程為主；高中地理必修一以自然地理知識為主體，而初中自然地理知識則集中于七年級上冊（六·三學制）；初中地理各版本教材以“自然地理—世界地理—中國地理—鄉土地理”為構成主體，而高中地理各版本教材均以“自然地理—人文地理”作為必修課程主體，以“自然地理深化—區域地理—資源、環境與國家安全”作為選擇性必修課程主體。在對廣西桂林市12所高級中學地理教師的抽樣調研中，72%的高中地理教師認為初高中地理教材的結構差異導致了學生知識認知的空窗期，55%的地理教師認為高中階段緊張的課時數量限制了地理銜接課程的開設。因此，學生在時間與內容維度的地理學習空窗期導致了地理知識、地理邏輯、地理素養的培養斷層，深刻影響了初高中地理學習過程的系統性與有序性。

2.初高中師生觀念脫節

在當前的初中學業水平考試中，各地考核政策存在差異。以不同地區2024年中考評價體系為例，廣西桂林市地理占總分值7.5%（即60分）、廣東東莞市地理占總分值6.25%（即50分）、山東煙臺市地理占總分值4.8%（即40分），地理在中考總分中占比較低。廣州、長沙、北京、西安等地甚至已將地理列為考查科目，以A、B、C、D等級進行分層評價。調研中，53%的高中地理教師反映在當前中考評價改革背景下，難以通過總分數全面反映學生的地理核心素養與地理學習能力。在調研初中學校的過程中，發現初中學生在第二學期時，由于“應試學習”與“唯分數論”的束縛，加重了“地理學科是副科，無需認真學習”的錯誤觀念，使學生缺乏對地理學習的重視、學習動機不足，導致其初中階段未能掌握必要的地理基本知識，未能提升地理基本能力，未達到對應的地理學科核心素養水平［4］。而在高知識梯度與知識深度的高中地理課程中，學生地理基礎薄弱的問題日益凸顯，“聽不懂”“趕不上”等問題進一步降低了學生在地理學習過程中的獲得感與成就感，加劇了高中學段學生地理學科能力與學習過程的“脫節”。

同時，2020版高中課標強調高中地理課程的銜接性［5］。但在實際高中地理教學中，教師時常忽視中學地理知識的層次性與遞進性，并且缺乏對其他學段教材的比較分析與挖掘，使得地理課程銜接缺乏有效落實。在高中階段的調研中，僅16%的高中地理教師會在進行教學設計時重視對初中地理課程知識的強化與運用，27%的高中地理教師會比較不同版本的地理教材構建知識框架體系。因此，多數高中地理教師缺乏在新授課過程中運用學生初中所學知識與素養的意識，對初高中地理知識的銜接缺乏足夠的了解，無法充分調動學生已知或潛在的知識構建學科大概念、大單元，導致地理課堂低效、內容結構分散，甚至形成“泡沫課堂”［6］。例如，在調研中，多數教師選擇根據“必修一”教材內容開展高一地理課程，而缺乏構建初高中認知發展橋梁，思維坡度陡、知識難度大的高中地理知識結構使得學生難以實現初高中地理學習的自然過渡，進一步拉大了地理學習過程整體性與邏輯性的斷層。

3.初高中課程標準的時代背景差異

兩個學段的地理課標是否有銜接、是否存在銜接內容，是進行初、高中地理教學銜接研究的基礎［7］。現行初中課標與高中課標在實際制定、推行時間上存在差異，其承接的時代背景、社會需求存在差異。如2022版初中課標相比2020版高中課標，將習近平新時代中國特色社會主義思想置于指導思想首要位置，結合近年我國歷史發展進程與中國式教育現代化進程，強調扎根中國大地辦教育，堅持德育為先；并根據2021年所提出的“雙減”政策，優化地理課程課時與內容設置；在2024版初中新地理教材編寫與修正過程中，落實跨學科活動設置、融入科學教育，展現了初中學段地理課程與時代的全方位對接。2020版高中課標與2022版初中課標在課程內容、課程結構、課程性質等維度存在表述性區別。如2020版高中課標培養的是“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，是國家的未來公民［5］。2022版初中課標的要求是“為國家乃至全球的環境保護和可持續發展培養活躍的、有責任感的公民”，不僅是國家的未來公民，更是全球的、世界的未來公民［8］。課程標準尺度上的初高中頂層設計的分歧進一步加劇了當下初、高中地理教學銜接的問題。

二、初高中地理銜接內容剖析與系統構建

基于聯通主義理論，初高中地理銜接課程的有效構建是解決學生高中地理學習痛點、輔助初高中課程模式自然過渡、中樞地理思維與能力遞進式發展、系統培育地理學科核心素養的關鍵支點。大概念教學通過“學科大概念”“課程大概念”的逐層推進，整體性、綜合性、開源性、開放性地全面整合學科間的零散概念，建構起聯結的“知識—能力—素養”系統，實現學生認知與高階思維的發展［9］。可見，初高中地理銜接課程與大概念教學在設計原則、運行邏輯、育人方向等方面如出一轍。以大概念教學的基本樣態重構初高中地理銜接課程的整體框架能夠有效擴寬當下初高中地理銜接的實踐路徑與思維空間。而細化課程標準、剖析銜接內容、構建大概念系統是大概念教學模型下初高中地理銜接課程設計的基礎。

1.教材內容科學篩選

課程標準的細化比較為解決“銜接課程中應選擇什么內容”“銜接課程中應采用什么方法”“銜接課程應起到怎樣的效果”等問題提供了頂層指向。比較2022版初中課標與2020版高中課標的課程內容要求與學業要求，能夠有效輔助教師挖掘初高中知識結構的重點，利于構建“承上啟下”的高效課程結構，減少知識的無意義重復，輔助銜接內容篩選、構建科學有效的大概念系統，明確學習進階方向，提升課堂效度。在基于初高中銜接的“地球運動”大概念教學設計案例中，通過比較2022版初中課標與2020版高中課標（表1），發現高中階段在該模塊的授課過程中更強調從地理意義的角度認識人與自然的相互作用，并將地球運動的相關內容融入整體自然系統之中，與自然環境中的物質運動與能量交換、自然環境的整體性和差異性共同組成認知系統。2022版初中課標對于本節的內容要求和學業要求闡述更為基礎，啟示高中教師應將地球運動融入自然系統的整體中進行教學，這為初高中地理內容銜接的教學設計提供了思路。以課標為導向，為有效設計教學銜接，組建大概念模型，應擴大研究尺度、提煉基礎概念、明確核心概念。將初高中人教版地理教材中“地球運動”有關概念進行梳理（表2），構建對應銜接（表3）。

2.教材比較有機重構

不同版本的初高中地理教材對同一核心概念的論述存在不同的側重點，高中生源地的差異決定了地理教師在構建大概念初高中銜接課程時，不僅需縱向對比初高中地理單元的差異，也需橫向對比不同版本初高中地理教材的異同，以此為藍本構建大概念模型，使大概念初高中銜接課程既能“海納百川”，又可“一課多用”。在“地球運動”案例中，對不同教材知識特點的比較歸納如圖1所示。

3.大概念模型系統建構

基于對初高中教材知識結構的縱向剖析、跨版本教材的橫向比較、地理概念的完善，教師應以學科大概念為核心，統攝課程內容的結構化、系統化、立體化重構。大概念層級系統的建立是構建進階體系設計的基本前提，也是引導學生通過銜接性課程調動已有概念進行深入挖掘，抓住學習內容本質，實現學生認知階梯式發展，進而培育地理學科核心素養的重要因素。概念系統從宏觀上解決內容零碎、概念無序堆砌的問題，有效幫助學生發掘學習內容的內在聯系，充分利用地理基礎認知建構地球運動模型，以便更好地理解、掌握與運用動態模型解決地理問題［2］。在“地球運動”案例中，通過梳理與構建“地球自轉—地球公轉—地球運動的地理意義”的教學單元群，共建“地球運動”大概念模型，實現初高中地理知識在大概念模型中的有機共生與有效銜接（圖2）。

三、初高中銜接下大概念教學案例開發

1. 結合知識體系，制定學習目標

大概念教學的運行原理強調教師應立足輔助學生構建初高中地理知識鏈、能力鏈與素養鏈的有效銜接，凸顯“立德樹人”的價值主導，以地理學科核心素養培育為邏輯支撐，全流程強化落實課標要求，有機嵌入大概念培育期望，構建分層、多維的學習目標體系，以實現有效教學。案例中，學習目標體系設計如圖3所示。

2.剖析學生學情，構建學習過程

依據聯通主義理論與學習進階理論，學生初次面對具有一定深度的學習主題時所進行的思考、理解與實踐活動是需要一段時間進行發展的，從低水平到高水平的認知提升是有序的、符合層次的。學生認知發展規律強調不同學段的學生在空間認知、關聯能力、抽象思維、知識遷移等方面具有顯著的差異，這啟示教師在設計學習內容和認知過程體系時應充分結合學生學情，通過學習內容銜接構建完整的主動與被動學習過程（圖4）。

3.嵌入大概念結構，重組教學過程

案例中，基于初高中新課標中有關“地球運動”內容的銜接分析，嵌入“地球運動”大概念結構，創建核心情境“如果文物會說話——日晷篇”貫穿探究主線，將主動、被動學習過程進行情境化設計；并整合學習活動，設計“問題鏈與能力鏈”雙線并行的初高中銜接大概念地理教學（表4）。

四、初高中銜接下大概念教學實踐討論

根據初高中銜接下“地球運動”大概念教學的授課實踐反饋可知，銜接課程后，多數高一階段學生對于地球運動模型的認識得到了有效提升，與正常進行選擇性必修1傳統授課的學生同時隨機抽樣，進行地球運動模型描述、地球運動意義說明與試題檢測，實驗組中有83%的學生可達到75%以上的描述要點，對照組僅有57%的學生能達到同一水平；在試題檢測中，實驗組平均分比對照組高12.7分（總分100分）。可見，基于大概念教學模型構建初高中銜接課程能有效輔助學生建立知識結構、減弱認知障礙、培育地理學科核心素養。

在實踐中也發現了初高中銜接課程的有效實施需要教師深度、全面地認識并分析學生的固有知識場域與模型認知程度，基于知識的橫縱比較框架進行系統優化，防止課程內容與學生已有認知的斷層；同時，銜接課程作為鏈接初高中地理學習的橋梁，其課程樣態需要初高中地理教師協同設計、合作進行，構建梯度式的課程問題鏈與初高中共生的學習活動形式，減少認知沖突與思考障礙；最后，銜接課程的綜合化與簡明性決定了教師在實際授課中既需要注意案例、情境、問題的生活化與直觀化，也需要注意授課語言設置階梯、增強代入、逐層引導以保持學生在銜接課程中的學習動機。

參考文獻：

［1］ 王牧華，邱鈺超.聯通主義視角下課程開發的未來走向［J］.課程·教材·教法，2021，41（12）：26-32.

［2］ 趙鵬飛.基于學習進階的初高中地理內容銜接分析與教學實踐——以“地表形態”為例［J］.地理教學，2020（10）：53-55.

［3］ 趙華.基于主題式教學的初高中地理教學銜接研究——以“認識地球”為例［J］.中學地理教學參考，2023（14）：48-50.

［4］ 黃世原.初中地理課堂教學中存在的問題及改進策略［J］.中學地理教學參考，2015（24）：15-16.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［6］ 李元平.山西省普通高中地理新課程實施現狀與反思［J］.教育理論與實踐，2009，29（8）：7-9.

［7］ 王禹佳，劉文新，閆俊杰.基于學習進階理論的初高中地理教學銜接問題研究［J］.中學地理教學參考，2023（11）：60-63.

［8］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［9］ 汪艷英.核心素養指向下的高中地理大單元整體學習探究［J］.地理教育，2023（S1）：141-143.