聚焦“教一學一評”一體化的小學習作教學實施策略

《我的拿手好戲》是統編版教材六年級上冊第七單元的習作題目。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發其學習積極性。構建“教一學一評”一體化的小學語文習作課堂，教師需從教學目標出發，設置教學評價環節，確保教學活動緊密圍繞學習評價與自標展開，引領學生在知識理解與實踐體驗中深化學習。相較于傳統習作教學模式，“教一學—評”一體化模式顛覆性地以“目標完成\"為邏輯起點，逆向設計教學過程，凸顯學生的主體地位與核心素養的培養目標。此模式不僅要求教師精準把握學生既有知識經驗，前瞻性地預測并應對學習挑戰，還從根本上解決習作教學設計中的目標不明確、活動導向偏離及評估缺失等問題。對此，本研究探討“教—學—評”一體化的小學習作教學策略，旨在顯著提升小學語文習作課堂的指向性與精準度，促進教學方式向生本化轉變，同時增強課堂教學的動態生成性。最終，為學生營造一個更高效、深刻且富有探索樂趣的語文習作學習環境，優化其學習體驗與成果。

一、聚焦“教一學一評”一體化的小學習作教學意義

（一）順應新課改的要求

新課改的核心在于推動教育教學模式的根本性變革，旨在構建以學生為中心，強調能力培養與全面發展的教育生態。在此背景下，“教一學一評”一體化的小學習作教學不僅精準對接學生身心發展的自然規律，更為學生搭建一個“自主發現、合作共進、深入探究\"的廣闊舞臺，有力促進學生個性化與多元化的發展需求。通過整合教學、學習與評價三大環節而形成一個閉環、動態優化的教學系統。在此過程中，學生被賦予更多的主動權，依據自身興趣與特長，在寫作《我的拿手好戲》的過程中自由表達，展現個性風采。學生自主性的提升，不僅激發了寫作熱情，還促進了創新思維與批判性思維的發展，學生真正實現從“要我寫\"到“我要寫\"的轉變。

（二）創新習作教學模式

“教一學—評”一體化模式的引人，為小學習作教學注人前所未有的活力。在此模式下，教師與學生的角色得到重新定位，共同成為教學過程的主體，構建了一種平等、和諧的師生關系。此關系的建立，為學生營造一個寬松而自由的學習環境，使其更自然地進入寫作狀態，避免出現傳統教學中“無話可說、東拼西湊\"的尷尬境地。教師在寫作前的精心指導，讓其擁有豐富的寫作素材和清晰的寫作思路，從而使得作文內容流暢自然，質量顯著提升。與此同時，“教一學一評”一體化還倡導一種全新的評價方式——小組合作交流評價。在學生完成寫作后，其作品不再是孤立的個體，而是被置于一個開放的平臺之上，供全體同學共同品鑒。通過小組內的相互修改、品評，學生不僅從多個角度審視自己的作品，發現其中的亮點與不足，更從他人的作品中汲取靈感，拓寬視野。這一過程不僅鍛煉了學生的鑒賞能力和批判性思維，還促進學生間的相互學習與進步，使習作教學煥發出新的生機與活力。

（三）注重學生主體地位

“教一學一評”一體化的習作教學模式，通過精心設計的流程一—教師引導、學生主導寫作、師生共同參與評價，形成以學生為中心的教學生態。此模式從根本上打破傳統教學中教師單方面傳授、學生被動接受的模式，轉而強調學生的主動參與。學生在寫作前接收到教師的針對性指導，這不僅為其提供明確的寫作方向和豐富的素材資源，更激發其探索自我、表達個性的熱情。在后續的寫作環節中，學生作為創作主體更能充分展現自身的想象力和創造力，將所學所得轉化為文字，實現知識的內化與遷移。特別的是，“教一學—評”一體化模式將學生也納入評價環節。通過師生共評、生生互評的方式，學生不再只是被動地接受評價，而是成為評價的積極參與者。此轉變不僅增強學生間的交流與互動，促進彼此間的學習與借鑒，還使學生在評價過程中不斷反思自我，拓寬文學視野，優化習作思路。

二、聚焦“教一學一評”一體化的小學習作教學策略

（一）剖析教材精髓，明晰習作教學目標

“教一學一評”一體化的核心在于教學目標的確立，此乃三者融通的基石。教師需深人剖析統編版教材的精髓所在，細致挖掘每一單元背后的教學意圖與價值導向。在此基礎上，教師應敏銳洞察基礎學情，以確保教學目標的設定既貼合學生實際，又能激發其潛能，為后續的教學活動提供清晰的方向與有力的支撐，真正實現“教一學一評”三者間的無縫對接與相互促進。以統編版教材六年級上冊第七單元《我的拿手好戲》習作教學目標設計為例，呈現該環節的具體推進步驟。

1.分析教材，明確習作主題

《我的拿手好戲》作文中的“好戲\"并非指戲劇，而是指“絕活或絕招”。其中，“我的\"則限定“戲”為主角，而“拿手”則是指自己擅長的東西，不限于學習，可涉及生活中的方方面面。從題自中便能深刻領悟到習作所蘊含的深意，它細膩描繪出學生在成長旅途中不斷探索與發現自我、逐步認知與理解自我的過程，并在此過程中獲得成就感與自豪感。教材巧妙選取文藝、手工、生活、游戲四大類別的詞語為橋梁，旨在喚醒學生內心深處豐富多彩的生活體驗，引導其依據自身獨特的生活軌跡，精準定位話題，以真摯的情感和生動的筆觸，進行真實而深刻的表達，讓文字成為記錄成長、展現個性的最佳載體。

2.依據學情，選擇表達方式

本單元習作目標為“描繪自己的拿手好戲，學會安排材料的內容、順序及詳略”。其中，“如何將細節寫具體\"不僅是本次習作的精髓所在，也是學生需要解決的關鍵難點。教材引入列提綱的方法為學生搭建清晰的思維框架，降低習作構思與表達難度。教學前教師需系統回顧并總結過往教學中傳授的“寫具體\"技巧：運用人物的動作、語言、神態細膩刻畫內心世界；采用點面結合的手法描繪場景及其氛圍，增強文章的真實感與立體感；通過細致人微的細節描寫，深刻傳達人物情感；發揮想象力，將藝術表現轉化為生動的畫面語言，讓文字躍然紙上，栩栩如生。鑒于學生個體間存在的差異，教師應秉承因材施教，靈活引導學生根據自己的習作主題與內容，挑選并靈活運用表達方式。鼓勵學生結合自身的生活體驗與獨特視角，創新性地展現個人技藝的魅力與精彩瞬間，從而在“教一學一評\"的有機互動中，不僅提升學生的習作技能，更促進其對自我能力與價值的深刻認識與構建。

3.多方綜合，確立習作目標

繼以上分析與了解，筆者便將《我的拿手好戲》的習作目標確定為：

（1）引導學生理解“拿手好戲\"的內涵，并從自身生活經驗中提煉獨特的\"拿手好戲”。（2）列提綱時需有序安排材料、詳略得當，突出教學重點。（3）指導學生掌握描寫拿手好戲的習作方法，能夠清晰、具體地描繪出自己的拿手好戲及其帶來的樂趣或成就感。

（二）以任務為導引，充分厘清習作思路

學習任務的核心是引導學生將既定的習作目標以直觀而生動的方式展現，鼓勵其積極投身于學習中，成為學習的主動參與者。在此過程中，學生被賦予空間，得以在習作中自由揮灑，真誠地抒發并展現自己獨一無二的個性體驗與情感世界。

1.提綱導引，激活習作思維

為了幫助學生清晰、有條理地介紹自己的拿手好戲，首要任務是引導學生列提綱，以梳理習作的整體思路。教師先展示《三招挑西瓜》的詳細提綱，讓學生直觀感受提綱的結構與要點。同時引導學生分析提綱，并明確作者介紹的內容（如挑西瓜的三招絕技）、寫作順序（按照技能介紹、實際操作、心得體會等順序）以及重點部分（挑西瓜的具體技巧與經驗分享）。隨后，教師還呈現《琴鍵上的舞蹈》及《花樣餃子》的提綱作為參考，以對照閱讀的方式驗證作者是否嚴格遵循提綱進行寫作，使學生體會到提綱對習作的指導作用。

2.依托課本，掌握習作方法

教師展開關于“怎樣把拿手好戲的重點部分寫具體\"的探討，先是鼓勵學生從《刷子季》等文章中汲取靈感，學會如何細膩地刻畫自己的拿手好戲。學生被引導去關注動作的每一個細節，如繪畫時握筆的姿態、筆觸的微妙變化，以及色彩如何巧妙融合，力求讓讀者仿佛親眼看見技藝的展現，感受到那份專業與獨特。同時，教師借鑒《京劇趣談》與《月光曲》中的敘事技巧，教導學生如何通過描繪觀眾、聽眾或旁觀者的反應來強化主角技藝的高超。學生學會如何捕捉那些微妙的表情變化、緊張的氛圍營造，以及由衷的贊美之聲，以此來間接證明自己的拿手好戲非同凡響。例如，在描述籃球比賽中的精彩瞬間時，學生生動地描繪出隊友的歡呼、對手的贊嘆以及觀眾席上雷鳴般的掌聲，共同構建出一個激動人心的場景。在語言表達方面，教師則強調書寫工整、語句通順的重要性，并指導學生如何運用連接詞來構建清晰、連貫的句子。此外，教師還鼓勵學生大膽運用修辭手法，如比喻、擬人等，使語言更鮮活有力。更重要的是，教師引導學生深人挖掘并真誠表達自己在展示拿手好戲時的內心感受，無論是成就感、緊張感，還是對技藝的熱愛與追求，都力求讓讀者感受到那份真摯與熱情。通過從習作方法運用及語言表達等維度進行教學，學生不僅掌握了習作的基本技巧和方法，更學會如何將自己的個性和情感融入文字。學生的習作因此變得更生動、具體、感人，充分展現個人的才華與魅力。

（三）實現多維評價，健全多元評價

新課標指出，教師應為不同年級的學生和不同學習內容選擇恰當的評價方式，采用有針對性的評價工具。小學語文課堂教學評價應以培養學生核心素養為價值導向，構建“教一學一評”三位一體的評價體系，確保評價活動緊密圍繞學生能力發展的核心要素來展開。對此，教師應將學生置于評價的中心，通過強化學生自評與互評機制，促進評價主體的多元化與互動性，構建一個開放、包容、共進的評價生態。

1.作前自查，搭建習作支架

作前自查作為習作過程的前置環節，它不僅為學生搭建通往高效習作的橋梁，更是體現對全體學生個體差異的尊重與關注。通過引入《我的拿手好戲》作前自查清單（如表1所示），教師有效引導學生在真實的學習情境中，自主審視并準備習作的各個環節，確保每個學生都能在充分自我認知的基礎上踏上習作之旅。

表1《我的拿手好戲》作前自查清單

2.作中互評，提升習作質量

評價量表不僅為學生習作表現提供全面而深入的過程性評價視角，還確保教學評價能夠貫穿于整個習作教學的始終。教師需致力于習作評價量表的科學制定與持續優化，力求實現教學、學習與評價三者間的無縫對接與高度協同，旨在構建一個和諧統一的教學生態系統，進而有效促進學生語文學科核心素養的發展。

在《我的拿手好戲》習作教學中，教師應結合習作主題，制定完善的評價互評量表（如表2所示）。借助評價量表，教師不僅緊密圍繞具體的習作教學目標，精準地確立包括寫作要點、創意構思、語言表達質量及書寫規范等在內的多維度評價標準，還能靈活依據班級學生實際水平的差異性，巧妙地劃分出層次分明的評價梯度。這一細致入微的劃分，使得教師透過評價量表這一窗口，更直觀且具體地洞悉每名學生的習作能力與發展狀況。基于此，教師能夠實施個性化、精準化的評價策略，為學生提供針對性的學習指導和反饋。

表2《我的拿手好戲》作中互評

3.作后共評，助推習作升華

新課標指出，在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。在《我的拿手好戲》作后評價中，教師注重多元評價機制的建立，其主要特點集中體現為評價內容、主體、標準及工具等的多元化（如表3所示）。教師應秉持靈活變通的原則，緊密結合教學內容、明確的教學自標以及學生的實際情況，精心設計與巧妙運用評價策略，始終指向核心目標一—促進學生核心素養與關鍵能力的全面發展與提升。這不僅確保教學活動的有效性與針對性，更能在潛移默化中激發學生的內在潛能，為其終身學習奠定堅實的基礎。

表3《我的拿手好戲》作后共評

結語

聚焦“教一學—評”一體化的小學習作教學策略，作為一種前瞻性的教學模式，有效促進教師、學生及評價三者間的深度融合與動態交互。此模式不僅加深教師對學情的精準把握，還極大地激發學生的寫作熱情與參與度，確保反饋的即時性與有效性，全面助推學生語文素養的穩步提升。展望未來，深化對該模式跨地域、跨校際、跨年級適用性的研究，將有望為小學語文習作教學領域貢獻更精準與高效的實踐指南。

參考文獻：

[1]胡婕.小學語文習作深度評改研究[D].山東：山東師范大學，2023.

[2]賈俊英.基于“教—學—評”一體化的小學語文教學新思路[J].基礎教育論壇，2023（23）：66-68.

責任編輯：唐丹丹