混合式協作學習環境中的小組領導力如何流動？

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]郭婉榕（1994—），女，甘肅蘭州人。講師，博士，主要從事智能分析與學習設計、教師專業發展研究。E-mail： GuoWR94@163.com。為通信作者，E-mail：eaglet@bnu.edu.cn。

一、問題的提出

自2020年起，國內一批高校以課程建設為軸心，開展人才培養模式的變革，并以此為契機進行課程內容與教學模式的改革與創新，逐批建設了國家一流本科課程，通過課程改革的小切口帶動解決人才培養模式的大問題，而其中占比最高的線上線下混合式一流課程更是教學模式創新和創新型人才培養的重要突破口。因此，如何提升高等教育課程質量、如何開展混合式課程改革創新成為當前亟需解決的問題。

協作學習能夠支持學生知識建構，助力學生高階思維能力提升，已經成為混合式課程中重要的學習方式，特別是通過協作學習過程中的角色分配、溝通、自我調節和決策能夠有效提升學生的領導力，這對于人工智能時代所需要的創新引領意識、實踐創新、高階思維的復合型人才培養具有重要價值。然而，目前在協作學習的實踐中存在小組成員之間領導力行為不明晰、領導力分配固化、領導力輪轉混亂和領導力責任不清等問題[2-3]，本質上由于領導力分配策略實施效果不佳，無法實現高質量的協作學習。

因此，在協作學習中對小組領導力的分析既是重點也是難點問題。協作學習中的領導力是通過分配角色、提供指導和組織學習任務的進度等行為來表現3-4，反映在群體成員的行為和互動中β5-。鑒于領導力動態性、生成性的特征，需要觀察領導力的互動過程和動態演變過程，細粒度地理解領導力發展規律，從而為支持高質量的協作學習活動設計提供方法策略。針對上述問題，本研究以混合式協作學習環境中的領導力為切人點，綜合采用社會網絡分析（SocialNetworkAnalysis，SNA）和認知網絡分析方法（EpistemicNetworkAnalysis，ENA），挖掘不同領導力分配策略下學生角色轉變的不同過程，探索小組領導力流動的規律，進而為混合式協作環境下學習活動的設計提供借鑒。

二、文獻綜述

（一）小組協作中的領導力

領導力是協作學習研究的核心，領導力相關理論將其視為一種穩定的個人特質，一套可學習的技能，抑或環境和團隊其他成員之間的復雜相互作用。近年來，領導力更多被視為是一種基于群體關系的構建過程，而不是一種個人特質[-，而這種過程需要通過可觀察的領導行為來量化。已有研究界定了典型的領導行為，為評估群體關系中的領導力提供支撐。例如，Li等提出領導行為包括管理輪流、發展論點、計劃和組織工作以及控制討論話題;Sun等人定義了包括分配任務、提出問題、證明解決方案、計劃和組織、尋求共識五種領導行為[o；Leskinen等人在群體互動中總結了四種領導行為，包括協調共同的工作、探索新的想法、尋找資源、為其他小組成員提供指導和支持3。

領導力在小組協作學習活動中流動，并通過小組成員之間的互動來發展[1]。目前小組協作學習中有兩種典型的領導力分配策略，即正式和非正式分配策略，已有研究也挖掘了不同分配策略下領導力的變化過程。其中一些研究表明，正式分配策略顯著影響互動[4-12]，小組領導者能夠支持學習者從邊緣參與轉向積極參與[3]。然而，也有研究表明，在沒有正式分配小組領導者的協作學習活動中，一些學生同樣承擔領導者的角色，能夠促進同伴互動[14。因此，不同領導力分配策略下領導力的流動規律需要進一步挖掘。

（二）混合式學習環境下的領導力框架

領導力的涌現和流動是通過小組成員之間的互動而發展起來，而在協作學習中產生了大量的互動話語，能夠表征學習者的思維與認知活動，同時也能為分析小組協作學習中的領導力流動過程提供證據支持。領導行為作為可觀可測的概念，是對承擔領導力的一種主動性嘗試，因此在本研究中，將領導行為作為分析單元表征來領導力。

為揭示不同分配方式下領導力的特征及流動過程，結合Leskinen和Sun等人對領導行為的描述[3，10]，并綜合Hou等提出的交互行為類別[，本研究提出了協作學習環境下領導力框架（見表1），具體包括四個維度和十個子維度。其中，支持指導指為小組成員在尋找指導和解決問題方面提供支持；探索想法指引導小組成員提出新的觀點和達成共識；支持協調指組織和管理協作學習和分配學習任務；社交互動指支持小組成員相互熟悉和有效溝通。在此基礎上，本研究結合混合學習環境和英語公共演講課程的背景信息提供了相應示例。

表1

協作學習環境下領導力框架

（三）小組領導力中的角色分配

當領導力在成員之間平等共享時，小組協作的效率就會提高[8]。已有研究表明，無論小組領導者是否由教師正式分配，小組成員都可以共享領導力，并且在協作學習活動中可能出現多個領導者，而這種共同領導現象在沒有正式分配領導者的小組中更為明顯[2。同時，即使特定的小組成員被正式分配領導者角色，其他小組成員也可能在協作學習中扮演非正式的領導者[19-20]

鑒于小組領導力在不同角色之間存在共享和轉換現象，分析小組協作中的領導角色是必不可少的第一步。首先，有研究使用自我報告調查或編碼方案評估參與者的領導特征[21-22]，由于個體的潛在領導力特征難以量化，有研究使用文本挖掘和社會網絡分析來評估群體領導力。例如，Xie等人提出領導力指數的概念，通過文本挖掘和社會網絡分析量化小組領導角色；其次，已有研究發現了領導角色隨時間演變的流動性，證明了學習者角色交替的靈活性對團隊的生產力和協作質量的顯著影響[13]。因此，協作小組必須關注小組領導力在角色之間的流動性。綜上，對小組協作過程中不同分配策略下領導力流動的分析有助于挖掘小組協作中的復雜交互關系，進而為有效提升小組領導力提供支撐。

三、研究設計

第四階段側重設計和選擇演講主題，組織內容，最后在小組內進行演講。

（二）研究問題與實驗設計

本研究采用社會網絡分析和認知網絡分析的方法，分析正式分配（實驗組）和非正式分配（對照組）領導力的流動過程，以及相對應的學習效果和領導力模式。具體研究問題如下：

1.不同領導力分配策略下學生的學習效果有什么差異？2.不同領導力分配策略下小組成員角色如何變化？跟學習效果關系如何？3.不同領導力分配策略下小組領導行為和領導力模式有什么規律？

實驗研究過程如圖1所示，教師首先對兩個班級均進行了兩次關于領導者職責的在線培訓。在培訓中，說明了與每種領導行為相對應的領導者的任務，小組領導者根據各自的職責和不同階段的任務指導討論過程。兩個班學習相同的內容，小組合作完成相同的討論任務，在相同的混合學習環境中學習。完成學習任務后，在第15周兩位教學經驗豐富的教師使用\"英語演講評價標準\"對學生的學習效果進行評分。由于數據量過大，為確保研究的代表性，在后續分析中我們隨機選擇2個實驗小組（第4組和第6組）和2個對照小組（第3組和第4組）來探討學習效果、角色變化和領導力模式。

（一）研究情境和對象

本研究聚焦經國家一流本科課程建設認定的英語公共演講課程，在課程中每3～4名學生隨機結對展開辯論進行演講協作學習。實驗對象是江西省某大學大三的學生，平均年齡為21歲，總人數為57人，實驗組為29名學生（男生11名，女生18名）在有正式分配的小組領導者支持下進行討論。對照組為28名學生（男生12名，女生16名）在沒有正式分配小組領導者的情況下進行討論，兩個班均為同一名教師任教。該課程的核心目標是幫助學生掌握和運用英語公開演講技巧，每個階段的課程都是在混合學習環境中進行的。課前，學生們線上學習了與公開演講討論主題相關的材料;課中，每個小組內部討論和協商討論任務；課后，各小組用QQ小組群對討論任務進行總結和反思。

該課程的協作討論分為四個階段，共開展了十五個星期。第一階段主要學習與演講相關的知識；第二階段的重點是回顧與演講相關的知識和經驗；第三階段側重于練習公開演講技巧，并在小組內相互評價；

圖1實驗研究設計

（三）研究方法和工具

1.學習效果分析

為了解決問題1，本研究對實驗組和控制組的學習表現進行分析。對學生英語演講學習效果評價由兩位在英語教育領域具有豐富經驗的專家進行，每位專家都有超過20年的教學經驗。英語演講學習效果評價包括四個維度：課堂表現（ 20% ） 學習業 30% ）、演講模仿（ 20% 和最終演講（ 30% ）。本研究將兩位專家的平均得分作為每組的最終得分，表2顯示了隨機選取的兩個實驗小組和兩個控制小組的最終得分。

2.社會網絡分析

為了解決問題2，本研究中應用社會網絡分析來探索不同分配策略下學生的角色變化。首先，我們將線下記錄的數據轉錄成文本文件，與線上討論的數據進行整合，共獲得3，129個交互話語。然后，我們聽了線下的每一段錄音，并確定了每一個互動話語的產生者，剔除23條不能識別的話語，與線上討論話語匯總共得到3，106條交互話語（實驗組4有1，612條，實驗組6有817條，對照組3有267條，對照組4有410條）作為數據集。其次，兩位編碼員合作，根據互動話語文本的內容識別互動接收者，將其標記為“目標”，而生成者則標記為“源”。然后，使用Gephi軟件計算個體層面的相關指標值，使用“加權出度”（參與者產生的連接頻率）、“加權人度\"（指向參與者的連接頻率）和“中介中心性”（參與者作為兩個參與者之間最短路徑中介的程度）來評估小組角色的特征[23]。

3.認知網絡分析

為了解決問題3，本研究應用認知網絡分析探索協作學習中的領導力模式，以及實驗組和控制組學生在領導力模式上的差異性。研究預先將所有話語數據按表1的編碼方案進行編碼。為了確保編碼方案的可靠性，我們邀請了兩位混合協作學習領域的專家評估編碼描述和示例的可行性。隨后，兩名編碼員接受了培訓，并被分配獨立編碼大約為 15% 的學生討論話語數據。該編碼的Cronbach'salpha為0.891（ _plt;0.01） ，表明該編碼方案具有良好的可靠性。

四、研究發現與結論

（一）混合式學習環境下小組協作的角色變化分析為了探索不同領導力分配策略下協作討論中不同參與角色的變化以及與之對應的學習表現，我們首先使用加權出度、加權入度和中介中心性分別衡量小組成員的參與度、影響力和中介作用24。根據加權出度和入度的相對取值范圍（低、中、高）的組合關系來定義不同的角色。一個指標的取值在所有學生水平的 1% 到30% 之間，則被歸類為“低”， 31% 到 70% 之間被歸類為“中”，而 71% 到 100% 之間被歸類為“高”。根據上述計算方式，本研究定義了如表3所示的五種角色。

表3 角色特征取值范圍表

根據以上的角色特征定義方式，本研究根據協作討論的四個階段定義了小組成員的角色，分析結果如圖2所示。

正式分配策略：學生A和E在該班被正式分配了領導者角色，但是在第三和第四階段分別轉變為觀察者和活躍者，在這過程中，學生B和F接替了他們的角色。這表明在正式分配策略下，領導力在不同階段和不同學生之間流動，尤其在后期協作學習階段正式分配的領導者有意識承擔傾聽者和內容生成者的角色，引導其他小組成員成為領導者；此外，學生B和F在協作學習的第一和第二階段擔任了影響者、積極參與者和活躍者的角色，這表明轉變為領導者需要一定的發展過程，這種潛在的領導者需要教師或領導者及時識別并積極引導。

非正式分配策略：學生在該班沒有被正式分配領導者角色，但學生I和M在協作討論的四個階段都擔任了領導者，同時擔任影響者的角色。這表明即使教師沒有正式分配領導者，領導者也會在協作學習中自發產生；此外，領導者總是集中在幾個特定的參與者上，他們承擔著推動和維持協作學習的作用，但也一定程度會產生小組成員“搭便車”的現象，不利于小組協作的可持續發展。

表2

實驗組和控制組的學習表現對比

注：總分90～95分為優秀；總分85～89分為較好；總分80～84分為良好；總分75～79分為中等。

結合小組角色特征與學習成績進行綜合對比，發現在正式分配策略下學生的學習效果（ 37.5% 的成員被評為優秀， 25% 的成員被評為較好， 37.5% 的成員被評為良好）高于非正式分配策略（ 12.5% 的成員被評為優秀， 50% 的成員被評為較好， 37.5% 的成員被評為中等）。同時，不同參與角色的學生學習表現也存在差異性，擔任領導者的學生具有更好的學習表現，而觀察者的學習表現較差。

（二）混合式學習環境下的小組領導力模式

研究使用認知網絡分析可視化了不同策略下小組的領導力模式，如圖3所示。為了清晰呈現不同分配策略領導力模式的差異性，在圖3中的平均網絡上疊加了不同分配策略下領導力模式的交叉比較結果。

研究結果發現，采用正式分配策略的小組在學術相關的領導行為，包括表達、回應意見、請求幫助、質疑意見和協商，以及任務協調的領導行為，包括引導、計劃、總結、質疑任務協調上比采用非正式分配策略的小組有更強的連接。此外，正式分配策略的小組在三種領導行為維度（學術相關—任務協調一社交連接）之間有更頻繁的連接，而非正式分配策略主要集中在學術相關一任務協調等領導行為，尤其是指導—總結、質疑觀點一總結連接更強。

（三）混合式學習環境下小組協作領導力的發展軌跡

如圖4（a）所示，綜合展示了不同分配策略下領導力的發展軌跡。研究首先根據靠近 σ_X 軸（SVD1）的領導行為和靠近y軸（SVD2）的領導行為描述四個象限，其中 σ_X 軸兩端分別被賦予意見處理過程（ σ_X 軸左側）和準備和規劃過程（ σ_X 軸右側）;y軸兩端分別被賦予意見協調過程（y軸上端）以及總結和結論過程（y軸下端）。

如圖4（b）所示，在不同的領導力分配策略下存在不同的領導力發展軌跡。研究發現，正式分配策略下小組的認知網絡中心點分布在網絡空間的右側，而非正式分配策略下小組認知網絡中心點主要分布在網絡空間的左側。具體而言，正式分配策略下領導力行為從準備和規劃開始，專注于意見協調，最終以總結和結論結束。此外，正式分配策略在后三個階段中，規劃一請求幫助之間有更深層次的連接;非正式分配策略下的領導力行為從意見處理和意見協調開始，最后又回歸到意見處理，同時在該策略的第二和第三階段，意見處理一總結和結論之間有更深層次的連接。

圖3不同分配策略下領導力模式可視化結果

圖4不同分配策略下領導力的發展軌跡

五、研究討論

為揭示在混合式協作學習環境中的小組領導力特征，本研究應用認知網絡分析和社會網絡分析，從角色發展、學習效果和行為模式等方面對協作學習過程中的領導力特征進行挖掘，為協作學習環境下領導力分配策略的設計提供依據。

（一）領導力發展：正式分配策略下的領導力有更好的流動性

首先，本研究發現在協作學習中出現了多元化的角色，包括領導者、活躍者、積極參與者、影響者和觀察者。其次，本研究發現了在不同分配策略下，小組成員的領導力在不同任務階段的流動模式。一方面，在正式分配策略下的領導者在不同任務中承擔不同的角色，主要作為領導者，但也會作為觀察者或活躍者；另一方面，領導者的角色也會轉移給其他小組成員，影響者或活躍者更有可能擔任領導者。因此，為了促進領導力的流動，領導者應在協作學習的不同階段平衡領導力，特別是在協作學習的中后階段放棄部分領導力，鼓勵其他具有影響力角色的成員主動承擔領導責任。

（二）領導力效果：領導力的流動性能夠促進協作學習的表現

正式分配策略下的小組領導力流動性更強，學習表現也更好。這一結果與關于教師作為領導者的相關研究結論一致，研究表明領導者應與小組成員建立更加平等的關系，才能夠促進學生的學習表現2；其次，學生擔任領導者會帶來更好的學習表現。這可能因為當學生被分配領導者的角色時，他們可以感知到自己擁有更大的權力和責任，從而更努力地獲得更好的學習表現;最后，領導者可以促進小組成員的學習表現。為了促使學生更好地投入學習過程和提升學習表現，教師可以考慮正式分配領導者并在協作學習過程中給予適當的支持，引導其分配協作學習任務，共享領導力。

（三）領導力模式：正式分配策略下能夠建立更開放的協作學習環境和穩定的領導力模式

在正式分配策略下，小組可以建立更開放的學習環境和穩定的領導力模式。首先，在正式分配策略下的小組成員更愿意表達他們不確定的觀點，并能夠對其他成員的想法提出質疑，最后達成共識。這與Volet等人的觀點一致，即正式的領導者可以更好應對其他成員不確定性的觀點，并能夠有效提供解釋，建立更開放的學習環境[3；其次，正式分配策略下小組的領導力模式趨于穩定，并建立了共享的領導力模式，而非正式分配策略下的領導力模式在各個階段發生變化。正式分配策略對小組成員的領導行為產生了強烈的影響，將領導者的角色塑造成為協作學習中的核心，支持小組成員交互反饋，并進一步達成共識。一方面說明正式分配策略的領導者能夠逐步建立起完整的協作學習活動的原則和步驟；另一方面，說明領導者很好地執行了協作學習中的職責，關注引導和激勵小組成員，而不是集中領導權。

六、研究啟示與展望

為推動國家一流本科課程建設，提升高等教育課程質量，為混合式課程的設計與開發提供依據，本研究面向協作學習中領導力行為不明晰、領導力分配固化、領導力輪轉混亂和領導力責任不清的難點，根據研究結論提出了支持領導力發展的混合式協作學習設計模型（如圖5所示），包括了協作學習前期（線上）協作學習中期（線下）和協作學習后期（線上）三個階段，從而為小組領導力的提升設計對應的干預策略。

圖5支持領導力發展的混合式協作學習設計模型

（一）協作學習前：明確領導力，制定清晰的領導力分配機制

本研究發現，教師分配領導者的方式對協作學習來說是有益的，促進了小組領導力的流動，進而促進了學生的學習表現。同時，這種領導者分配方式能夠引導小組協作學習在集思廣益的基礎上更高效達成共識。因此，在混合式協作學習的初期，需要在線下學習前明確學生領導者的職責范圍，制定清晰細致的領導力分配機制，為開展線下協作學習活動做好準備。第一，要為課程設定清晰的目標，通過設計制定學習契約、繪制目標地圖等活動，引導小組成員理解課程整體的學習目標和協作學習的目標任務；第二，分解協作學習任務，不僅需要拆解每個階段的協作學習任務，還需要將任務細分為可觀、可測、可評的子任務，支持后續任務分配;第三，通過設計案例分析、角色扮演、自我評估等活動對每位小組成員的知識、技能和領導潛力進行綜合評估；第四，根據小組成員的知識、技能、領導潛力和交互水平等多元化的角色特征定義協作學習角色2，例如領導者、引導者、觀察員、記錄員等，結合協作學習情境的特征來設計和應用角色，并根據上述特征評估小組成員，根據評估結果分配領導角色;制定明確的領導輪換機制，包括輪換目標、輪換周期、輪換進度安排等;清晰定義領導者和其他角色的職責和權限，避免角色沖突，需要提供不同類型角色和不同領導行為的培訓，以及溝通技巧、團隊合作、決策制定等具體的領導行為在具體協作任務中的實踐方式。

（二）協作學習中：鞏固領導力，建立穩定的領導力模式

本研究發現，穩定領導模式更能促進領導力的平衡分配，為了保證協作學習的效果，需要引導小組成員進人并建立穩定的領導模式。第一，教師分配的角色和小組成員實際承擔的角色存在不一致現象，因此需要根據定義的角色特征識別小組成員角色，明確小組成員開展協作學習的初始特征。第二，在上述角色特征基礎上，根據學習階段和任務進展，通過學生自評和互評，結合小組成員的學習表現，教師適時調整和輪換領導角色。第三，建立及時的反饋機制，幫助領導者鞏固領導力。具體而言，教師需要觀察小組協作學習的表現，特別是小組領導者式微時，通過示范引領、合理賦權的學習活動幫助領導者鞏固其職責，同時根據小組協作討論內容的深度提供角色干預2]。第四，設計定期的溝通渠道，鼓勵小組成員開放溝通。可以通過破冰、小組研討等活動促進小組成員之間的信息共享和決策，鼓勵小組成員積極表達，領導者也可以通過傾聽和整合意見的方式鞏固其領導力。第五，在了解小組成員需求的基礎上，領導者需要根據需求為小組成員提供必要的資源支持，并通過激勵機制鼓勵小組成員積極參與，全面建立起穩定的領導模式。

（三）協作學習后：平衡領導力，促進領導力的持續性發展

本研究發現，影響者、積極參與者和活動者行為的學生更有可能轉變為領導者，說明小組成員對同一個領導者的過度依賴可能意味著“搭便車者（觀察者）\"的普遍存在，而這種現象也會導致協作學習小組具有較差的學習表現。因此，協作學習的理想條件是所有小組成員都參與多個領導角色[28。第一，需要評估小組成員和領導者的表現，識別協作學習中的參與角色；第二，組織小組協作反思活動，考慮將觀察者轉變為影響力者、積極參與者或活躍者，再進一步向領導者轉變。第三，學生領導者應該有權分配領導力。教師可以考慮設計適當的支架，提醒小組領導者將領導行為移交給其他小組成員，并在不同的學習階段指導具體的領導行為，進而平衡小組成員間的領導力。第四，為有潛力的小組成員提供領導力培訓。個體如果具有高水平的自我領導力和調節學習能力，才能出現協作學習中的共享領導[2]，可以通過真實案例分析、資源支持和及時的領導力跟蹤反饋強化其領導能力。第五，在協作學習后期，需要鼓勵經驗豐富的小組領導者分享經驗，包括如何制定小組計劃、如何動態分工、如何有效分配任務、如何營造團隊氛圍等，幫助小組中新的領導者成長。

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How does Group Leadership Move in Blended Collaborative Learning Environments？ 一An Analysis from the Perspective of Formal and Informal Leadership Allocation

GUO Wanrongl， FENG Xiaoying2， SONG Jiaxin3， KOU Yihan2， GUO Luwen2， DU Jingping2 （1.School of Educational Technology，Northwest Normal University，Lanzhou Gansu 730070; 2.Laboratory of Learning Design and Learning Analysis， Beijing Normal University， Beijing 100875; 3.School of Music， Southwest University， Chongqin 400715）

[Abstract] Optimizing the system design of collaborative learning environments is a crucial breakthrough for developing first-class blended courses that combine online and ofline elements.The exploration of leadership within collaborative learning is particularlysignificant for achieving high-quality collaborative learningand cultivating interdisciplinary professionals required in the era of artificial intelligence. This study adopts a quasi -experimental method to investigate the dynamics of leadership underformal and informal leadership allocation inblended collaborative learning environments. Specifically， it comprehensively colects discourse data and learning performance data on collaborative learning in a national first-class undergraduate course，and applies social network analysis and cognitive network analysis to explore the variations in group leadership roles and leadership mobility paterns under diferent allocation modes. This study finds that five roles—leaders，active participants，engaged contributors， influencers，and observers—emerge under diferent leadership allocation modes. Formal allcation strategies demonstrate bettr leadership fluidity，which correlates with improved learning performance. Moreover，formal allocation strategies foster a more open collaborative learning environment and a stable leadership mode. Based on these findings，this study proposes a blended collaborative learning design model that supports leadership development across three stages of collaborative learning， providing references for the design of learning activities in blended collaborative environments.

[KeyWords] Blended Learning; Collaborative Learning; Group Leadership; Allocation Strategies; National First-class Course