兼顧多元主體質量觀的中小學人機協同教學質量評價框架研究

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

[作者簡介]（1992—），女，吉林白山人。副教授，博士，主要從事在線教育、學習科學、人機協同教學研究。E-mail ： wangcixiao@bnu.edu.cn。為通信作者，E-mail：jshang@pku.edu.cn。

一、引言

生成式人工智能具有強大的理解、分析與創作能力，對當前知識獲取和傳授方式產生巨大影響。技術智能程度的提高推動了機器在教學過程中從“工具”向“伙伴\"的角色轉變，為教學模式從人機交互轉向人機協同提供了重要支撐。人機協同是一種人與機器發揮各自優勢、相互制約、共同決策的協同工作模式人機協同的思維方式可以幫助教師突破個體認知與能力局限、重塑課堂教學形態和互動模式，人類教師與智能機器的協同教學將成為未來教育的理想形態。然而，當前人機協同教學實踐尚存在應用形式狹窄化、應用效果不理想等問題，其質量評價是教育研究者和實踐者共同面臨的現實挑戰。對于人機協同教學質量評價，一方面，智能機器引入后，教學系統涌現出多主體、涌現性、非線性等新特征。另一方面，當前課堂教學評價多關注教學者期望或學習者表現，較少綜合考慮多元價值主體的觀點和需求。基于此，本研究期望綜合教學者、學習者、研究者、研發者四類價值主體對人機協同教學的質量觀念與需求，有機整合多維質量要素，構建中小學人機協同教學質量評價框架，以期為我國基礎教育階段智能教育的推廣與可持續發展提供設計依據和評價思路。

二、文獻綜述

（一）人機協同教學的相關研究

學界對人機協同教學模式的觀點主要可分為兩類，一類是以雙師課堂精準教學回等已有教學模式為出發點，分析新技術融入相應教學模式中的可能路徑，并在此基礎上構建“人機協同 +X^′′ 的教學模式；另一類認為人機協同與已有教學模式并列，探索機器支持下的新教學模式，如人機爭論探究教學模式iSTAR人機協同教學框架、K-12階段人工智能設計與應用PCAI教學框架等。對于教師與機器的協同關系，有學者認為機器在教學中扮演了協助者、支持者等輔助型角色，機器能夠通過承擔重復性工作、提供數據分析等方式減輕教師的教學壓力或支持學生的學習；也有學者認為，機器不僅能延展教師的能力，也具有主體性，與教師在課堂中呈現協作、共生、合作的關系[。盡管當前教學實踐仍存在形式狹窄化、碎片化、微觀化應用效果不理想、優化思路待明晰等問題[，但是已有研究結論有助于理解機器介人后的課堂結構變化，是分析人機協同有效運作方式和質量提升路徑的重要基礎。

（二）人機協同教學的質量評價

針對人機協同教學的質量評價，已有研究運用專家咨詢、理論演繹等方法構建了面向在線場景的教學質量評價體系。例如，王辭曉等構建了基于教師、機器兩大教學主體和課前導學、課中活動、課后答疑三大教學環節的人機協同在線教學評價框架[1]；李爽等基于智能時代教學模式的特點，提出包括目標與內容、方法與過程、技術與系統三方面的在線教學質量評價框架[13]。對于線下教學情境，也有研究嘗試構建了機器人輔助教學的質量評價工具，如ICAPB投入編碼模型[14]。然而，已有研究存在評價場景有限、指標針對性不足等問題，面向中小學課堂場景的人機協同教學評價研究還較為缺乏。此外，已有評價框架多從研究者視角構建，尚未充分考慮教師、學生、教育管理者等價值主體關于教學質量的價值理念和需求。整體來看，構建面向中小學課堂場景的人機協同教學質量評價框架，有助于分析當前實踐中存在的問題，推動人機協同教學策略的形成，進而促進教學質量的提升。

三、研究設計

（一）資料采集

本研究采用半結構訪談法，對教學者、學習者、研究者、研發者四類中小學人機協同教學的利益相關主體進行訪談。研究采用目的性抽樣方法確定訪談對象，訪談人數確定以“不再提供新的相關重要信息”為度，最終確定了每類主體5人，共計20人作為訪談對象，訪談對象均參與、接觸或研究過人機協同課堂教學。將研究者編碼為E01-E05，研發者編碼為P01-P05，教學者編碼為T01-T05，學習者編碼為S01-S05。訪談提綱中問題一至問題五分別旨在了解受訪者關于人機協同教學的先前經驗、評價理念、價值取向、評價內容和評價重點。最終對20位被訪談者累計訪談時長為817分鐘，共獲得約12.4萬字的訪談文本資料。

（二）資料分析

首先，為提取多元主體質量觀，研究采用主題聚類算法LDA（LatentDirichletAllocation）對問題一至問題三的訪談文本數據進行統計分析和主題歸類，采用Python3.11的Scikit-learn庫實現。接著，研究采用質性資料分析方法，使用軟件NVivo20.0對問題四至問題五的訪談文本進行三級編碼，以提煉人機協同教學的質量要素，進而構建評價框架。三級編碼過程分為開放編碼、軸心編碼和選擇性編碼三個階段[]，逐步從文本資料提取概念類屬及其內在聯系形成初步的評價框架層級結構。隨后，研究采用德爾菲法，通過兩輪專家意見征詢調整評價框架。專家組成員為14位教育技術學領域對人機協同教學進行過理論或實踐研究的高校教師，其中高級職稱8人，中級職稱6人。最后，研究基于三級編碼結果，對問題五的訪談資料進行質量要素歸類匯總和頻次統計，得出評價框架中的核心質量要素。

四、研究結果

（一）中小學人機協同教學質量觀

本研究首先運用LDA主題模型挖掘訪談文本中的隱含主題，分析得出多元價值主體的中小學人機協同教學質量觀，隨后統計不同主體所持質量觀頻數，分析主體間質量觀差異。在LDA主題建模階段，研究以困惑度曲線和一致性指標為主要衡量標準，最終選擇主題數 K=8 時的聚類結果，此時聚類效果最好。聚類得到的主題一特征詞矩陣見表1，每個主題下依次列出概率值排名前八條的特征詞。結合特征詞及其對應概率值，研究將八個主題分別概括為學習體驗、機器功能、系統整體、質量提升、學習成效、活動設計、機器效果、目標達成。進一步地，研究通過合并內涵相近的主題，得到如下四種人機協同教學質量觀。

1.協同整合型質量觀

協同整合型質量觀強調人機協同教學是一個整體系統，需要綜合考慮教師、機器、學生三個主體在課堂中的分工協作和實際參與情況，體現為主題三。主題三“系統整體\"包括內容、課堂、教學質量、體驗、設計等特征詞。該主題從系統性的整體視角出發，既關注教學質量、教學內容等教師教學情況，也考慮學生能力、學習體驗等學生學習情況，還涉及機器在課堂中的功能支持。例如，研究者E02提到，“只有綜合考慮學生、教師和機器的作用，關注整個教學過程，才能對人機協同教學的質量進行全面、客觀、準確的評價”。

表1

LDA主題建模的主題一特征詞矩陣

2.成效導向型質量觀

成效導向型質量觀關注人機協同教學的實際成效，即基于教學目標，考慮學生學習成效和教學質量提升效果，主要體現為主題四、主題五、主題八。主題四“質量提升\"包括教學質量、課堂、目標、個性化、數據等特征詞，側重于教學質量是否有所提升。例如，研發者P03提到“（機器的加入）能更好地讓中小學教育服務落地，引進好的教學資源，從而達到更好的教學效果”。主題五“學習成效\"包括目標、體驗、能力、設計等特征詞，從學生的知識技能提升和學習體驗等方面關注學習效果。也有受訪者提到“要關注學生的高階能力培養，如創造性思維、批判性思維等”（教學者T01）。主題八“目標達成\"包括目標、內容、能力、設計等特征詞，關注教學目標的設立和實現。例如，研究者E03關注“如何設計更高階的教學目標，如何引導學生用技術支撐高階學習目標”。

3.技術效能型質量觀

技術效能型質量觀側重人機協同教學的“新主體\"機器，包括機器的功能設計、使用方式和實際效果，主要體現為主題二、主題七。主題二“機器功能\"包括課堂、數據、個性化等特征詞，強調機器所具有的教學功能。例如，學習者S05認為“功能應滿足教學要求，操作應注重用戶體驗”。主題七“機器效果\"包括技術、教學質量、能力等特征詞，強調智能機器通過賦能課堂提升教學效果。也有受訪者指出不能過度使用和依賴技術，“不能只關注機器的智能功能，而忽視了學生的主體作用\"（研發者P04）。總體來看，受訪者既關注機器的功能設計、用戶體驗、價格成本等生產因素，也關注機器在課堂中的使用方式，強調機器的教學賦能作用。

4.體驗驅動型質量觀

體驗驅動型質量觀關注教學活動設計的趣味性，強調學生的學習體驗和教師的教學體驗，主要體現為主題一、主題六。主題一“學習體驗\"包括個性化、體驗、課堂等特征詞，直接描述了學生的學習感受和個性化程度。例如，受訪者強調評價應關注學生的學習體驗和參與度，“在機器協同的教學中，應關注學生是否有積極的學習感受，是否全程積極參與\"（教學者T04）。主題六“活動設計\"包括設計、課堂、目標等特征詞，關注教師對教學活動的設計，如研究者E02提到“如何設計與機器協同的教學活動，讓學生們能夠真正動腦動手、快樂高效地學習”，側重教學活動是否貼合教學目標，同時強調活動的趣味性。

研究綜合訪談文本，將受訪者對教學質量所持理念歸為以上四類質量觀之一，并對各教學主體所持質量觀進行描述統計（如圖1所示）。分析得出，持有成效導向型質量觀的人數占比最高，且四類群體人數基本相當。可見，人機協同教學中教學目標和教學效果仍然是重要的評價內容。協同整合型質量觀持有人數占比位于第二，且主要為研究者，他們從更為宏觀的角度考慮整個人機協同教學過程，認為教學評價需要綜合考慮教師、學生、機器三大主體的作用，基于師—機一生的協同配合情況判斷教學質量。技術效能型質量觀人數占比位于第三，且主要為與人機協同教學實踐聯系更為緊密的教學者、學習者、研發者，他們將機器作為人機協同教學與傳統教學的最大區別，從機器的功能設計、作用效果等角度評估人機協同教學質量。體驗驅動型質量觀人數占比最少，主要為教學者和研發者，他們認為教學質量與教師應用工具的創造性、師生課堂教學的體驗密切相關。

圖1各主體人機協同教學質量觀頻數統計

（二）中小學人機協同教學質量評價框架

通過三級編碼，研究形成了初步的質量評價框架，并提取出十八個概念類屬，對應中小學人機協同教學的質量要素（見表2中的二級維度）。在專家意見征詢中，專家主要從維度和要素命名準確性、概念內涵補充、維度間關系和區分度等方面提出修改建議，如教學效率和效果應加以區分等。通過組內多輪修改和專家意見征詢，形成最終的評價框架。根據各質量要素的描述對象和側重點，研究將其歸納為六個核心類屬，即一級評價維度：協同目標、協同策略、協同效率、協同效果、協同體驗、協同倫理。各一級維度下分別包含三個質量要素，共同構成中小學人機協同教學質量評價框架（見表2）。

協同目標維度關注人機協同教學目標的明確性、多元性、可達性，從目標設計是否清晰具體、維度多樣、達成可行性、高階能力培養等方面評估人機協同教學目標。其中，明確性的概念節點為教學目標清晰、符合認知水平，如教學者T03提到“教學目標是圍繞核心素養來的，應該很清晰、可操作”。多元性的概念節點為高階思維與能力培養、創造性思維激發，如研究者E02提到“人機協同能激發學生的創造性思維，支持快速獲取知識和更高階的思維能力”。可達性的概念節點為目標規定合理、符合現實條件，如學習者S05提到“要考慮教學目標是不是能完成的，不能因為有機器輔助就設置不切實際的目標”

表2

中小學人機協同教學質量評價框架

協同策略維度關注人機協同教學中教師、機器、學生的分工策略以及課堂教學策略。該維度質量要素為適應性、互補性、合理性，著眼于整個教學系統，從系統中師一機一生角色定位與優勢發揮、協同設計的合理性、教學系統的靈活性等方面進行考慮。具體而言，適應性的概念節點為可拓展性、動態調整，如研究者E05指出“利用機器做簡單的統計評估教學效果，能在當堂課中直接做出相應的調整”。互補性的概念節點為主體間角色互補、師機生合理分工，如研究者E04提到“需要關注教師、機器、學生的角色之間是否互補，在多大程度上互補”。合理性的概念節點為機器功能契合、機器特長發揮、教學內容適合，如教學者T05強調“不是為了用工具才去用，是因為你真的需要它”。

協同效率維度關注人機協同教學在時間、功能等方面的效率體現。該維度質量要素為敏捷性、穩定性、可信賴。敏捷性的概念節點為響應迅速、反饋及時、快速獲取知識，如教學者T04提到“機器延展了教師的觸覺，比如搜集整理學生作業數據，讓教師快速發現問題”。穩定性的概念節點為出錯率低、可執行性強，對此研發者P02提到“軟件開發很關注故障率、穩定性，比如服務器故障帶來的影響很大”。可信賴的概念節點為內容可解釋、機器可信度，如教學者T02指出“人機協同中機器的反饋必須是能看懂的。比如課堂行為記錄軟件，如果只陳述事實，沒有解讀數據背后的含義和與教學之間的關聯，就沒有什么質量可言”。

協同效果維度關注人機協同教學在知識技能掌握、師生參與、滿意度等方面的表現。該維度質量要素為實效性、參與度、滿意度，既考慮教學目標的達成情況，也關注教學過程中的師生表現和情感體驗。實效性的概念節點為教學目標達成、學習任務完成，如研發者P03認為“教學質量最重要的體現就是學習任務的達成情況，至少應該學會本節課的知識”。參與度的概念節點為認知投人、課堂參與，如教學者T01提到“學生的參與度在這樣的課堂上應該更高，不能讓學生排斥使用機器”。滿意度的概念節點為師生合作體驗、教學壓力減輕、學習體驗提升，如學習者S02認為“能夠通過人機協同降低學生的認知負荷，提高學習體驗”。

協同體驗維度關注人機協同教學中人際互動、人機互動的學習和情感體驗。該維度質量要素為交互性、友好性、個性化，強調人機交互中各主體的有效互動和價值發揮。具體地，交互性的概念節點為課堂組織、師機反饋、活動引導，如研發者P04提到“觀察課堂中學生的主體作用，教師有沒有適當引導，人機協同的課堂互動性應該更強”。友好性的概念節點為用戶體驗、易用性、性價比，如研究者E03指出“課堂上機器提供的環境友好、易用，還要考慮機器的成本是一線學校可以接受的”。個性化的概念節點為個性化學習、教學資源豐富、數據分析報告、輔助自我管理，如學習者S01提到“系統會基于算法向學生推薦個性化題目，在教師與機器的協同幫助下，學生者能更加個性化地學習”

協同倫理維度關注人機協同教學涉及的數據、隱私等安全與倫理問題。該維度質量要素為安全性、可問責、平等性，從機器倫理安全的角度出發，為開展人機協同教學提供基本保障。對于二級維度，安全性的概念節點為隱私保護、數據安全，如研發者P03認為“算法的數據積累要采集師生的各種數據，其實涉及到數據安全、隱私的問題”。可問責的概念節點為教師社會責任承擔，研究者E01強調“教學事故的責任承擔人是教師，因為機器的教學控制權是來自于教師的”。平等性的概念節點為文化包容、無歧視偏見，如教學者T02指出“機器提供的內容至少應該沒有偏見，不會讓學生感覺自己受到了歧視”。

圖2為質量要素編碼頻次統計結果。編碼頻次較高的質量要素依次為實效性（26次）、滿意度（21次）、交互性（21次）可信賴（20次）個性化（19次）。由此可知，受訪者普遍認可課程應至少完成教學目標、提高教學效率、提升師生情感體驗。同時，機器的生產內容應具有可解釋性和準確性，從而讓師生愿意信任并使用機器。從功能上來看，機器應能夠豐富課堂活動形式、增強教學交互、提供個性化學習服務。相對而言，編碼頻次較低的質量要素為安全性、可問責、平等性，均不超過5次。盡管保障倫理安全是支撐課堂教學順利開展的基礎，但其在實際教學評價中尚未得到廣泛的重視。可能的原因有兩個：一方面，一些教學工作者未能充分意識到技術倫理在教育教學中的重要性；另一方面，實踐中存在對技術解決方案的盲目信任，導致在教學評價時忽視了對技術的批判性分析。研究還統計了一級評價維度的頻次：協同效果60次、協同體驗52次、協同效率40次、協同策略34次、協同目標22次、協同倫理8次。可見，相關主體更關注協同效果、協同體驗與協同效率，對協同目標和協同倫理的關注相對較少，該結果與質量要素編碼頻次分析一致。

從不同價值主體的質量要素提及差異（如圖2所示）可知，教學者更關注合理性、互補性，認為不能將機器作為形式化的工具，應形成“師一機一生\"協同合作、各盡所能、合理分工的教學模式。學習者更關注個性化、交互性、實效性，認為課程至少應能夠完成教學任務、提高學習效率，在機器加入課堂后，課堂應更加個性化、交互性更強。研究者則強調滿意度、實效性、可信賴，人機協同應能夠從學習效果和情感體驗上為師生提供更豐富、更高效的課堂教學。研發者關注個性化和實效性，認為機器應為師生提供針對性的學習資源，規劃個性化學習路徑。

圖2各主體質量要素編碼頻次統計

（三）中小學人機協同教學核心質量要素

研究通過問題五的訪談文本得出核心質量要素，以確定質量評價框架的評價重點。除明確性、穩定性、友好性、安全性、可問責、平等性外，其他質量要素均被至少一位受訪者提名為核心質量要素。被四類價值主體提及的質量要素見表3。本研究以被提及5次及以上為標準，據此確定5個核心質量要素，分別是實效性、互補性、個性化、交互性和滿意度。教學者、研究者注重協同策略的互補性，他們關注人機協同的合作模式和分工互補機制。學習者、研發者更關注協同效果，他們認為教學效果是人機協同教學質量的基本體現。總的來說，相關價值主體較為關注教學任務完成及教學效果提升，與質量觀中成效導向型質量觀持有人數最多相互印證。同時，師一機一生三大主體能夠通過合理的協同分工，提升課堂教學體驗和交互效果，也是人機協同教學的評價要點。

表3

人機協同教學核心質量要素提及情況統計

五、結論與討論

（一）結論

研究通過調研中小學人機協同教學相關利益者（教學者、學習者、研究者和研發者），總結得出四類中小學人機協同教學質量觀：協同整合型、成效導向型、技術效能型和體驗驅動型質量觀。其中，成效導向型質量觀最為普遍，四類價值主體均體現出對教學目標的設立與達成、實際教學效果及其增值情況的關注；協同整合型質量觀反映了研究者對人機協同教學質量評價的宏觀視野，強調教學系統內各主體的分工協調，尤其是人類教師和智能機器的優勢互補；技術效能型質量觀體現了相關主體對機器功能設計、工作方式和應用效果的關注；體驗驅動型質量觀則表現出教學者和研發者對師生課堂體驗的重視。由此得出，在人機協同教學質量評價中，教學目標、教學效果和人機協同模式是當前評價的重點。

進一步地，研究構建了兼顧主體間需求與差異的人機協同教學質量評價框架。該框架共包含協同目標、協同策略、協同效率、協同效果、協同體驗、協同倫理六個一級評價維度，各一級維度下包括三個質量要素。受訪者對協同效果、協同體驗與協同效率更為關注，而對協同目標、協同倫理關注較少。對于具體的質量要素，實效性、滿意度、交互性、可信賴、個性化被提及次數較高，受訪者普遍認為教學任務的高質量完成、課堂教學交互效果和滿意度、機器的智能水平和可靠性會較大程度影響人機協同教學的質量水平。相對地，安全性、可問責、平等性等質量要素的提及次數較低，但這些要素是開展教學的必要條件而不是影響教學質量的重要條件。最后，研究結合各質量主體對核心質量要素的提名情況，將實效性、互補性、個性化、交互性和滿意度確定為核心質量要素，以強調教師、機器、學生三大主體在協同中的定位明晰、優勢互補。

（二）討論

1.人機協同教學質量觀的多元價值取向

質量是教育教學可持續發展的核心，教學質量的保障需要相關價值主體共同參與。研究總結的四類質量觀體現了人機協同教學與傳統教學的共性和根本差異，對智慧課程建設和發展具有重要價值。人機協同教學質量評價延續了傳統教學評價中對學習成效、學習體驗等的重視，進一步強調主體合作、機器設計、倫理安全等在人機協同場景下更為突出的元素。四類質量觀中，協同整合型質量觀與方海光等人基于共生理論構建人機協同教育系統的觀點有共通之處，都強調了人機協同教學是一個系統整體，系統內的教師、學生、機器應協調分工、角色互補、共存共生。成效導向型質量觀體現出對教學成效達成這一核心目標的堅守，即教學目標的完成情況和學習效果的提升水平。體驗驅動型質量觀認為機器加人后教學的滿意度與趣味性應有所提升，且師生的主觀感受和切身體驗應是教學設計者和產品研發者的實踐根基與著力點。技術效能型質量觀聚焦于智能機器這一“新主體”，機器的功能設計、工作方式及應用效果成為評價的新焦點。總體來說，質量觀反映了不同主體對人機協同教學質量的價值理念和真實需求，將影響人機協同教學的實施效果與發展方向，也為評價人機協同教學提供了多元角度和重要依據。

2.評價框架應涵蓋“師一機一生”全要素協同

本研究不僅關注學習者的學習效果和體驗，還關注教學者的參與度、價值感，能夠突破以往關注單一教學主體（學習者為主）的評價思路，主張構建綜合“教師一機器—學生”三大教學主體的過程性和結果性表現要素的評價工具。在兼顧多元主體質量觀的人機協同教學質量評價框架中，目標、效率、效果、體驗維度是已有教學評價研究較為關注的。此外，評價框架還包含人機協同場景下特有的評價維度，即協同策略和協同倫理。協同策略維度不僅關注課堂教學策略，也關注人機協同教學中各主體的分工策略，要求人機間呈現角色差異但應彼此互補。例如，李艷等人分析了人機協同活動中不同主體的角色定位，發現師生扮演關鍵意見提供者、專業知識支持者等角色，機器扮演個性資源提供者、書面語言規范者等角色。協同倫理維度從數據安全、責任界定、內容平等的角度出發，直面技術協同教學過程的核心風險，回應了已有研究中提到的問責風險、隱私安全、偏見風險、過度信任等問題。

總的來說，人機協同教學并非簡單地將智能機器加入課堂教學，而是在協同中形成了一種新的主體互動關系和協作共生模式。在參考人機協同教學質量評價框架的基礎上，課程建設者與管理者還可以重點關注核心質量要素，從教學目標、實施效果、師生體驗、協作策略、倫理安全等方面開展設計、評價、反思與優化課程，充分發揮“教師—機器一學生\"三大主體的優勢互補效應。

六、結束語

本研究綜合教學者、學習者、研究者、研發者四類價值主體對中小學人機協同教學的質量觀，整合人機協同教學的復雜多維質量要素構建了質量評價框架。該框架有助于發展教育數字化轉型背景下的智能教育評價理論，為義務教育階段人機協同教學的可持續發展提供評價工具。研究還存在一定局限，例如，未形成與真實數據相映射的評價指標體系，未結合不同學科或教學場景進行指標細化和質量要素適用性說明未來研究應進一步構建可量化的質量評價體系，采用專家主觀賦權和機器客觀賦權的雙向數據驅動研究范式，整合領域專家經驗和真實教學數據，提高評價指標構建與賦權的科學性。

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Research on the Quality Evaluation Framework for Human-Machine Collaborative Teaching in Primary and Secondary Schools： Integrating Multiple Stakeholder Quality Perspectives

WANG Cixiao1，WU Xiaobei2， SHANG Junjie2 （1.Faculty of Education，BeijingNormal University，Beijing 100875; 2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing 100871）

[Abstract] The rapid development of intelligent technology has gradually made human-machinecollaboration a mainstream teaching paradigm in basic education. This paper extracts the quality perspectives and quality elements of human-machine collaborative teaching in primary and secondary schools by interviewing four types of stakeholders： educators，learners，researchers，and developers.It then constructs a quality evaluation framework that takes into account the needs and diferences among these stakeholders.Through thematicanalysisand coding statistics of interview textsfromatotal of 20 participants，the study identified four quality perspectives on human-machine collaborative teaching： the collaborative integration-oriented，the outcome -oriented，the technology eficiency-oriented and the experience-driven. All stakeholders hold the outcome-oriented quality perspective. Combined with the Delphi expert consultation with 14 experts，the final quality evaluation framework for human-machine collaborative teaching in primary and secondary schools was determined to include six dimensions： collaborativeobjectives，collaborative strategies，collaborative eficiency，collaborative effects，collaorative experience and collaborative ethics.Each dimension contains three quality elements，among which effectiveness，complementarity，personalization，interactivity，and satisfaction are core quality elements.The quality perspectives and evaluation framework with multiple value orientations can provide a design basis and evaluation approach for the classroom teaching practice and sustainable development of intelligent education in China's basic education stage.

[Keywords] Human -Machine Collaborative Teaching; Artificial Intelligence; Basic Education; Classroom Teaching; Teaching Evaluation